Профессиональное становление личности: условия, этапы, результат. Профессиональное становление личности

В педагогической науке понятие Профессиональное становление определяется как «формообразование» личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности.

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает важное место. Если данный процесс рассматривать во времени, то он занимает большую часть жизни человека от выбора профессии в старшей ступени общеобразовательной школы до окончания профессиональной деятельности. Причем профессиональное становление – это длительный, многолетний, практически бесконечный процесс, который предполагает возможность беспредельного развития человека. Данный процесс связан с различными целями и имеет разное содержание на разных возрастных этапах. В зависимости от выбранной профессии процесс профессионального становления имеет свои особенности. Так профессия педагога относится по классификации Е.А. Климова к типу профессий «человек – человек». Предметом интереса, распознания, обслуживания, преобразования в данном типе профессий являются социальные системы, сообщества, группы людей и поэтому профессиональное становление происходит в процессе общения, деятельности и других видов активности.

Прежде чем обсуждать данные процессы и их роль в становлении педагога попробуем ответить на вопрос: что такое «профессиональное становление педагога» ?

Рассмотрим теоретические подходы к определению понятия «профессиональное становление педагога». Истоки его находятся в понятиях «становление», «становление личности». В науке существует проблема определения понятия «становление». Многие ученые отождествляют понятия «становление» и «развитие» или отчасти пытаются найти отражение одного в другом.

Так, «становление» в «Толковом словаре русского языка» определяется как «возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития». Следовательно, с точки зрения этого определения, процесс становления является одной из составляющих процесса развития.

В исследованиях В.И. Слободчикова процесс становления рассматривается как составляющая процесса развития. Ученый отмечает, что категория «развитие» одновременно удерживает в себе как минимум три процесса: становление, формирование, преобразование. Становление – это «переход от одного определенного состояния к другому – более высокого уровня; единство уже осуществленного и потенциально возможного». Формирование – оформление («обретение формы») и совершенствование; единство цели и результата развития – преимущественно относится к социально-культурным структурам. Преобразование – саморазвитие и смена основного жизненного вектора, кардинальное изменение - преимущественно относится к духовно-практическим структурам. Антропологический смысл процесса становления человека, по мнению ученого, заключается в становлении его субъектности. Речь идет о субъекте, способном не только реализовывать деятельность, но и «рефлектировать ее основания и средства во всей полноте ее нормативной структуры.

Ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

Э.Ф. Зеер определяет становление личности как «непрерывный процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности» . Внешними факторами, влияющими на процесс становления личности, по мнению автора, являются условия жизни, внешние воздействия, которые определяют становление личности через взаимодействия человека с другими посредством его деятельности в среде.

Зеер Э.Ф. выделяет следующие стадии профессионального становления:

1. формирование профессиональных намерений – осознанный выбор профессии;

2. профессиональная подготовка – освоение системы профессиональных знаний, умений, навыков, формирование социально-значимых и профессионально важных качеств;

3. профессионализация – адаптация в профессии, профессиональное самоопределение, приобретение профессионального опыта, развитие свойств и качеств личности, необходимых для квалифицированного выполнения профессиональной деятельности;

4. мастерство – качественное, творческое выполнение профессиональной деятельности.

Не отрицая, как имеющую право на существование классификацию фаз профессионального становления Е.А. Климова мы в своей работе придерживаемся точки зрения Э.Ф. Зеера и особенностям стадий профессиональной подготовки посвящаем вторую главу, профессионализации и мастерства – третью.

Культура профессионально-личностного самоопределения включает, по мнению авторов:

· самопознание;

· выбор жизненных и профессиональных целей, ценностей;

· овладение способами планирования, программирования, принятия решений в конкретных жизненных и профессиональных ситуациях;

· освоение различных способов и психотехник саморазвития и самоопределения;

· наличие развитой рефлексии.

Таким образом, культура профессионально-личностного самоопределения, с их точки зрения обеспечивает становление педагога как саморазвивающейся личности.

Сущность процесса профессионального становления заключается в совершенствовании личностно-деловых и профессиональных качеств педагога, а также повышении уровня знаний, умений и профессиональных компетентностей, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности.

В процессе профессиональной деятельности происходит

профессиональное становление личности.

В процессе профессионального становления можно выделить такие этапы: формирование профессиональных намерений, про¬фессиональное обучение, вхождение в профессию, частичную или полную реализацию в самостоятельной трудовой деятельно¬сти. Результатами каждого этапа профессионального становле¬ния являются соответственно выбор профессии, профессиональ¬ная компетентность (обученность, умелость), профессиональное мастерство и творчество.Графически эти этапы можно представить следующим образом:

Кратко охарактеризуем этапы профессионального становления. Выбор профессии в соответствии со своими способностями и возможностями (профессиональное самоопределение) должен; быть сделан к моменту окончания общеобразовательной школы. Затем формируется профессиональная компетентность. Термин «компетентный* в словаре С.И. Ожегова толкуется как «знающий, осведомленный, авторитетный в какой-то области».

Под профессиональной компетентностью понимается глубокое знание дела и свободное владение содержанием профессионального труда, а также осознание соответствия этого труда своим возможностям. Таким образом, профессиональная компетентность предполагает профессиональную обученность, умелость и воспитанность, адекватную самооценку. Кратко профессиональную компетентность можно определить как уровень мастерства, которого достиг человек на пути профессионального совершенствования. Профессиональная компетентность зависит от многих факторов. Один из них - уровень теоретической и практической подготовки, а также технологической культуры, достигнутый в школьные годы.

Профессиональное мастерство - это высший уровень овладе¬ния профессиональной деятельностью.

Профессиональное мастерство не сводится только к профес¬сиональным знаниям, умениям и навыкам. Процесс овладения мастерством есть одновременно и процесс формирования лично¬сти человека, его интересов, нравственных ценностей и идеалов. Профессиональное мастерство обусловлено такими личностными качествами, как широкие общественные интересы, профессио¬нальные знания и умения, обеспечивающие успешное выполнение сложной трудовой деятельности; высокий уровень обшей и техно¬логической культуры; профессиональная мобильность; самостоя¬тельность и высокая профессиональная устойчивость; стремление к самосовершенствованию: творческий подход к работе.

Восхождение к мастерству - процесс сложный и длительный. Немало времени и сил потребуется человеку, чтобы достичь вер¬шин в профессиональной деятельности.

Но, к сожалению, есть люди, которые «довольствуются ма¬лым», просто выполняют свои функциональные обязанности, не стремясь достичь высоких профессиональных результатов. Причи¬ны тому могут быть разные. Среди них - неудачное профессио¬нальное самоопределение, недостаток профессиональных знаний и умений (низкий уровень компетентности) и др. Необходимо помнить, что потенциальные возможности человека велики, и каж¬дый может стать мастером своего дела.

Профессиональное мастерство связано с профессиональным творчеством.

Профессиональное творчество - это создание человеком нового, оригинального продукта в ходе профессиональной деятельности.

Творчество в профессиональной деятельности может способствовать развитию как самого процесса деятельности, так и его со¬держания. Любая творческая деятельность, в том числе профессио¬нальная, - создание объективно и субъективно нового.

Объективно новое - это все то, чего не было в истории чело¬вечества.

Субъективно новое - это все то, что является новым для данно¬го человека или группы людей (например, перенос известных методов работы в новые условия, включение в свою деятельность но¬вых средств, способов и приемов, расширение границ функциони¬рования и многое другое).

Профессиональное творчество, как правило, начинается с соз¬дания субъективно нового. Наиболее ярко профессиональное творчество проявляется в изобретательстве и рационализаторстве. Все блага нашей цивилизации, без которых человечество не мыс¬лит свое существование, созданы на основе технологий и технических средств, которые изобретены творческими людьми. Раньше считалось, что творчество, изобретательство - удел избранных, отмеченных от рождения талантами. Сейчас известны миллионы изобретателей и рационализаторов, которые в результа¬те долгой работы по своей специальности развили творческие спо¬собности и стали «двигателями прогресса» своего времени.

Современному человеку трудно представить, что почти все ок¬ружающее его, что сейчас стало простым и привычным, всего 150-200 лет назад считалось невозможным. Это касалось элек¬тричества и фотографии, передачи звука и изображения, автомо¬билей и летательных аппаратов и много-много другого.

«Невозможно» - этот коварный барьер возникает в сознании изобретателя, когда он отступает от задачи, которую до него пыта¬лись, но не смогли решить признанные авторитеты. Восхождение к творчеству в любой профессии начинается, прежде всего, с преодо¬ления этого барьера «невозможности и непосильности».

Не нужно забывать, что каждому человеку свойственны фанта¬зия, воображение, способность к созданию представлений и мыс¬ленных ситуаций не существующих в реальности. И часто из слов «как в сказке» рождались самые смелые проекты.

«Гиперболоид инженера Гарина» совсем недолго был фантази¬ей А.Н. Толстого. Басов, Прохоров и Гаут - авторы лазера - сдела¬ли фантазию реальностью. Поэтому развитие способности к творчеству - совершенно посильная и осуществимая задача. Каждый может стать творческим человеком, если будет стремиться созда¬вать новое, еще небывалое на благо других людей и самого себя.

Профессиональное становление, профессиональная компетентность, профессиональное мастерство, профессиональное творчество, объективно новое, субъективно новое.

Термины! Профессиональное становление, профессиональная компитентность, профессиональное мастерство, профессиональное творчество, объективное новое, субъективно новое.

Практическая работа. Составьте перечень профессиональных знаний и умений, которыми должен обладать человек избранной вами профессии.

1. Назовите основные этапы профессионального становления личности.

2. Что такое профессиональная компитентность?

3. Что следует понимать под профессиональным мастерством?

4. Раскройте содержание профессиональго творчества.

Формирование профессиональных и личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России, является важным этапом на пути их становления как профессионала, способного эффективно применять свои знания в служебной и экстремальной деятельности ликвидации пожаров. Таким образом, осознанно диктуемая современностью потребность в разработке модели психолого-педагогического сопровождения формирования личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России на этапе их профессионального становления в пожарных частях определяет актуальность настоящего исследования.

В процессе предварительного исследования были определены причины, снижающие эффективность профессионального становления сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях.

К ним относятся:
отсутствие необходимой мотивации у сотрудников ГПС МЧС к освоению профессиональной деятельности;
несовпадение необходимых и имеющихся ценностных ориентаций на профессию у преобладающего числа вновь набранных в пожарные части сотрудников ГПС МЧС;
декларирование формирования профессионально важных и личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС в период их профессионального становления и отсутствие технологий их развития в учебной процессе пожарной части;
отсутствие эффективных методов моделирования профессиональной деятельности для формирования навыков тушения пожаров, спасения людей и ликвидации чрезвычайных ситуаций.

Проведенные исследования свидетельствуют, что без целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств у сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях в период их профессионального становления, достижение необходимых профессиональных знаний, умений, навыков происходит медленно и явно недостаточно. Это наглядно демонстрируют результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Из анализа итогов данного этапа исследований вытекает вывод о том, что большинство респондентов находятся на низком уровне сформированности профессионально важных личностных качеств, т.е. на уровне, характеризуемом неустойчивостью жизненных планов и неясно выраженным профессиональным намерением; отсутствием психологической готовности к смене профиля профессиональной деятельности и гибкого реагирования на специфические условия служебной противопожарной деятельности, отсутствием творческого, сознательного отношения к своей профессиональной деятельности; недостаточной сформированностью навыков управления самим собой, своими внутренними ресурсами.

Профессиональным знаниям, умениям и навыкам, необходимым для профессиональной деятельности сотрудников ГПС МЧС России в пожарных частях нужно специально активно обучать, создавая для этих целей определенные организационные и педагогические условия.

Профессиональное становление

Традиционно, начиная с фундаментальной работы Ф. Б. Березина (1988 г.), психофизиологическая и психологическая адаптация рассматривается как процесс как результат; при этом индикатором адаптированности является отсутствие признаков дезадаптации.

Однако стоит вспомнить, что английский биолог Питер Медавар (P. Medawar), Нобелевский лауреат (1960 г.) по физиологии и медицине, отмечал, что адаптация есть нечто такое, что организм вырабатывают у себя и обладает в потенциале для успешного существования в изменяющихся условиях.

Вероятно, эта идея позволила современным отечественным исследователям рассматривать адаптацию личности не только как процесс и результат, но и как основание для формирования психических новообразований этой личности. В состав новообразований были включены не только совокупность знаний, умений и навыков, полученных и сформированных у себя субъектом адаптации, но и сложная система межличностного взаимодействия с профессиональным и социальным окружением. При этом подчеркивается, что именно новообразования являются источником развития личности.

Считаем возможным распространить этот подход на профессиональную адаптацию. Здесь в качестве новообразований могут выступать как конструктивные качества (такие как профессионализм), так и деструктивные.

Любая деятельность оказывает влияние на человека. Многие из его свойств оказываются невостребованными, другие, способствующие успешности, «эксплуатируются» годами. Отдельные из них могут трансформироваться в «профессионально нежелательные» качества; одновременно развиваются профессиональные акцентуации – чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении.

В концепциях профессионального становления личности В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, Э. Ф. Зеера, Е. А. Климова, А. К. Марковой, Л. В. Митиной, Ю. В Поваренкова признается разнонаправленность изменений личности в процессе длительного выполнения профессиональной деятельности.

Отмечается, что профессиональное развитие личности сопровождается личностными приобретениями и потерями. Происходит то, что называют деформациями (искажениями) и деструкциями (разрушениями) – как социально одобряемой структуры деятельности, так и самой личности профессионала. Искажение личности профессионала может проявляться в возникновении синдрома эмоционального выгорания, который считается некоторыми авторами одним из признаков профессиональной деформации.

Прежде «выгорание» (как форма проявления душевного неблагополучия человека) обычно рассматривалась в контексте профессионального труда (Т. В. Фурманюк, 1994; А. В. Осницкий, 1999; Н. Н. Водопьянова, 2000), а профессиональная деформация в контексте поведения человека вне работы (Р. М. Грановская).

Когда говорят о профессиональной деформации, то традиционно имеется в виду феномен распространения привычного ролевого поведения (как результата многолетнейпрактики)специалистана непрофессиональные сферы. Тогда, после выхода человека из профессиональной ситуации не происходит его естественного «выправления», поэтому даже в личной жизни человек продолжает нести на себе «деформирующий отпечаток» своей профессии. При этом профессиональные деформации рассматриваются как проявления дезадаптации личностиспециалиста.Менее изучены деформации личности в процессе освоения профессии; лишь в последние годы появились публикации исследования в этом направлении. Однако задача разработки конкретных механизмов конструктивного, «недеформирующего» построения профессиональной траектории человека пока не нашли своего решения.

В процессе длительного выполнения профессионального труда изменениям подвергаются все уровни человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности).

Проявляться же эти изменения будут в самых разнообразных ситуациях:
в поведении (при вхождении в процесс деятельности и при выходе из него), в самой деятельности, а также в профессиональном и в непрофессиональном общении.

В наибольшей степени проявление профессиональной деформации выражено в системе «человек-человек».

В научной литературе рассматриваются два видах профессиональной деформации: деформацию личности и деформацию деятельности и трудового поведения. Здесь можно заметить аналогию с разделением профессионализма (по Н. В. Кузьминой) на профессионализм деятельности и профессионализм личности.

Выделение в проблеме профессиональной деформации двух сторон – деятельностной и личностной, позволяет не относиться к рассматриваемому явлению как к фатальному результату.

Выявление деформации личности (как «диагноз») во многих случаях означает, что на личность ставится «клеймо», отнюдь не способствующего исправлению сложившегося положения. Выявление же в трудовом поведении, сопровождающем деятельность, деструктивных элементов и связей позволяет предложить систему воздействий, направленных на исправление деформированного поведения и оптимизацию деятельности.

В качестве основания для классификации профдеформаций С. П. Безносов использует понятие «норма».

При этом он выделяет:
а) нормы деятельности, характеризующей цели, методы деятельности;
б) нормы профессиональной этики.

Эти нормы могут быть сформулированы весьма точно и конкретно. Предполагается, что, сравнивая с этими нормами любую профессиональную деятельность и качество ее исполнения, можно выявить признаки профедеформации. По отношении к этим двум нормам предлагается оценивать явление профессиональной деформации деятельности и личности.

Поскольку личность формируется и развивается в деятельности, то в определенном смысле можно говорить о личности как следствии особенностей деятельности.

Однако появление деформаций личности не является неизбежным последствием условий работы, а связано с неконструктивностью профессионального стиля и ролевых установок, и во многом доступно коррекции. Действие факторов риска в деятельности само по себе неоднозначно и может (как и любое стрессогенное воздействие), приводить как к деформациям, так и к возрастанию потенциалов стойкости и жизнеспособности личности.

С другой стороны, характеристики личности оказывают влияние на особенности реализации деятельности. При этом деформации поведения и деятельности могут рассматриваться в качестве внешнего проявления деформаций личности. Профессиональную деформацию мы рассматриваем как «искажение» психологической модели деятельности, либо ее деструктивное построение. Под профессиональной деструкцией понимается изменения и разрушения сложившейся психологической структуры личности, негативно сказывающиеся на результатах труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса, а также на развитии самой личности.

В социологии понятие «деструкция» применяется для обозначения разрушения, нарушения сложившейся структуры в очень широких пределах, часто принимая при этом различные формы: «декомпозиция» у О. Конта; «социальная патология» у П. Ф. Лилиенфельда, «регресс» у Г. де Греефа. В рамках обсуждаемого вопроса представляет интерес описание деструкций как исчерпание внутренних ресурсов социальной мобильности, как кризис адаптации. В рассматриваемом аспекте под профессиональными деструкциям мы понимаем пусковой механизм, ведущий к кризису профессиональной адаптации человека.

Говоря об искажении или деструктивном построении модели нельзя не остановиться на вопросе критериев. Закономерен вопрос: если речь идет об отклонении, или искажении, то относительно какого эталона?

Профессии рассматривается нами, с одной стороны, как социальный институт, обладающий определенным потенциалом, с другой – и как профессиональное сообщество, являющееся самоорганизующейся социальной системой.

В рассматриваемом плане профессия обеспечивает накопление, систематизацию и передачу профессионального опыта. Этот обобщенный и объективизированный (в форме инструкций, правил, алгоритмов деятельности, профессиональных норм, традиций и т.д.) профессиональный опыт выступает в качестве основы для построения идеализированной обобщенной модели профессии и профессиональной деятельности.

Ориентируясь на прикладные задачи изучения процессов становления профессионализма человека, будем использовать упрощенную трехкомпонентную психологическую модель профессии, которая включает в себя следующие составляющие (или субмодели):
1. Модель профессиональной среды. Профессиональная среда включает в себя объект и предмет, труда, средства труда, профессиональные задачи, условия труда, социальное окружение. Система представлений (образов) человека о составляющих профессиональной среды составляет внутреннюю, психическую модель профессиональной среды.
2. Модель профессиональной деятельности (система образов взаимодействия человека с профсредой, а также образов целей, результатов, способов их достижения); все то, что составляет концептуальную модель деятельности.
3. Модель самого человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), включая систему его свойств и отношений. Прежде всего, это профессиональная Я-концепция, понимаемая как относительно устойчивая, более или менее осознанная система представлений человека о себе в данной профессиональной деятельности и профессии. На основе этих представлений он строит свои отношения с другими людьми, с которыми он взаимодействует в процессе профессиональной деятельности.

Каждая из указанных моделей базируется на некоторых представлениях человека о профессиональных нормах, ценностях и обобщенных целях профессиональной деятельности.

Приведенная декомпозиция модели профессии на отдельные составляющие, с одной стороны, дает возможность дифференцировать личность подлинного профессионала, адекватно включенного в каждую из указанных субмоделей, от дилетанта (или от пассивного исполнителя), не имеющего усвоенных профессиональных ценностей и мотивов, характерных для представителя данной профессиональной общности, «механически» выполняющего ту же профессиональную деятельность, но в отрыве от профессиональной среды и свойственной ей профессиональной культуры. С другой стороны, позволяет выявлять компоненты признаки дезадаптации человека к тем или иным составляющим профессии, а значит, и факторы, влияющие на душевное (ментальное) благополучие и профессиональное здоровье специалиста.

При рассмотрении деформации деятельности будем опираться на психологическую макроструктуру деятельности («цель – мотив – способ – результат»), предложенную К. К. Платоновым. Г. В. Суходольский (1988 г.) ввел понятия полезного и вредного результата. Полезен результат, удовлетворяющий общественную или личную потребность. Вреден результат, препятствующий удовлетворению потребности либо гипертрофирующий ее удовлетворение. Вредный результат называют «антирезультатом».

В деятельности всегда имеет место процедура отнесение с ценностями – идентификация того, что наиболее значимо для человека. Цель – ситуативна; ценность – надситуативна. Цель указывает на то, чего нет («образ-цель»); ценность – на то, что уже есть. Цель задает, что будет «здесь и теперь» делаться; ценность предопределяет то, что никогда не должно делаться, то есть то, что может ее разрушить. Выбор целей человек осуществляет в рамках ценностно-рациональной мотивации.

Если цель, ориентирующая на получение общественно полезного результата, предопределяется конструктивными ценностями человека, то цель, ориентирующая на «вредный» результат может быть обозначена как деструктивная ценность. В качестве конструктивных ценностей могут выступать предписанные, социально одобряемые нормы, а также социально одобряемые цели деятельности, ориентирующие на общественно полезные результаты. В качестве деструктивных ценностей выступают социально неприемлемые или отвергаемые способы и формы деятельности, а также социально неприемлемые цели, ориентирующие на получение вредного, с точки зрения общества, результата.

Ценности человека во многом определяются его доминирующей ориентацией. Э. Фромм выделил «плодотворные» и «неплодотворные» ориентации человека. Среди неплодотворных ориентаций Э. Фромм уделяет значительное внимание рыночной ориентация, которая, следует признать, приобрела в нашей стране опасные для общества масштабы. У личности с «рыночной ориентацией» этика профессионала (как нравственная норма) подменяется этикой прагматизма. Это значит, что в условиях нравственно-психологического конфликта (конкурирования) между ценностями профессиональной морали и ценностями выгоды предпочтение отдается последним, то есть побеждают деструктивные ценности.

Деформации личностно-смысловой сферы, носящие деструктивный характер, могут выступать в качестве специфического механизма психологической защиты личности от травмирующих переживаний. Однако психологическая защита в данном случае имеет низший, патологический характер, не обеспечивающей в необходимой мере душевное благополучие человека. Деструкции проявляются в искажении реальности, обесценивании значимости происходящего, неадекватной профессиональной Я-концепции, циничном отношении к миру, переносе ответственности или ее субъективном непринятии, уплощении смысла и сведении его к ситуативным целям, центрировании на сиюминутных выгодах. А. Маслоу обозначает деформации личностно-смысловой сферы как метапатологии, которые в свою очередь являются причиной нарушений регуляции деятельности и ведут к «снижению человечности».

Если рассматриваемые деструктивные процессы получают широкое распространение, и реально действующей социальной нормой становится антинорма(то, что с точки зрения профессии как социального призвания, назначения – неадекватно и аморально), можно говорить уже о социальной опасности.

Выводы

Исходя из вышесказанного, профессионально-деструктивную деятельность можно рассматривать как деятельность, направленную на получение вредного результата («антирезультата»).

Здесь мы сталкиваемся не с профессиональной некомпетентностью и непрофессионализмом человека, а с проявлением «антипрофессионализма». Это тот случай, когда человек обладает необходимыми профессиональными знаниями, умениями, навыками и опытом, но ориентируется на искаженную систему ценностей, или, иначе, на деструктивные ценности. Им движет деструктивная направленность, примерами которой может быть эгоцентризм, стяжательство, нонконформизм т.п. психологические феномены.

Соответственно, он ставит деструктивные цели («антицели») и использует деструктивные средства.

Современный этап развития общества характеризуется автоматизацией и компьютеризацией производства, внедрением новых технических средств и технологий, сменой монопрофессионализма на полипрофессионализм. Это приводит к тому, что профессиональный и деловой мир нуждается в специалистах, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся социально-экономических условиях в связи с планированием и устройством своей карьеры. Таким образом, проблема профессионального становления личности относится к числу активно разрабатываемых психологических проблем.

Профессиональное становление личности проходит в своем развитии четыре основные стадии (этапа): формирование профессиональных намерений, профессиональное обучение, профессиональная адаптация и частичная или полная реализация личности в профессиональном труде. В соответствии с этими стадиями выделяются этапы профессионального самоопределения.

В психологической литературе достаточно хорошо изучен начальный этап профессионального самоопределения – этап формирования профессиональных намерений и выбора профессии выпускниками общеобразовательной школы. Как показывают многочисленные исследования, стремление найти свое место в жизни (и в том числе в профессиональной деятельности), потребность в профессиональном самоопределении являются одним из важных психологических новообразований старшего школьного возраста. Отвечая на новые ожидания общества, старшие школьники активизируют поиск профессии, способной удовлетворить эти ожидания, а также и их личные нужды, в значительной степени определяемые уровнем развития мотивационной сферы. С этой целью они анализируют свои возможности с точки зрения развития у себя профессионально значимых качеств, формируют самооценку собственной профессиональной пригодности (в широком понимании этого термина).

Содержанием последующих этапов профессионального сам оопределения личности, совпадающих во времени с соответствующими стадиями профессионального становления, является формирование ее отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности. Именно эти этапы представляются наиболее важными как с точки зрения понимания основных механизмов и динамики профессионального становления личности, так и с точки зрения педагогического влияния на ее дальнейшую судьбу.

В процессе профессионального становления личности интенсивно изменяются и критерии ее отношения к себе. В экспериментальном плане это выражается в динамике субъективной эталонной модели профессионала.

Необходимо отметить, что эталонная модель профессионала не является эквивалентом представлений личности о профессии, так как, создавая ее, личность в какой-то степени выражает в ней себя, и в этом смысле эталонная модель является своеобразной проекцией ее направленности. Наблюдающиеся в процессе профессионального обучения изменения индивидуальных эталонных моделей профессионала выступают показателем изменений критериев отношения личности к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Такое изменение часто следствие некоторой перестройки мотивационно-потребностной сферы личности в результате непосредственного участия в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности и под влиянием социальной среды. Изменение критериев отношения к себе нередко проявляется в форме изменения критериев обоснованности выбора профессии.

Следующий уровень сформированности психологической готовности к труду является результатом профессионального обучения, в ходе которого активно развивающаяся операциональная подструктура вызывает качественные изменения личностной подструктуры. Этот уровень выражается в готовности личности к конкретной профессиональной деятельности, к вхождению в трудовой коллектив, в систему профессиональных и производственных взаимоотношений и является предпосылкой успешной профессиональной адаптации, а также в значительной степени определяет динамику профессионального самоопределения личности на данной стадии ее профессионального становления.

Профессиональное становление сопровождается профессиональными кризисами, которые соответствуют возрастным периодам. Под кризисом понимаются трудности профессионализации личности, противоречивость профессиональной жизни и реализации карьеры. Кризисы профессионального становления – непродолжительные по времени периоды (до года) кардинальной перестройки личности, изменения вектора ее профессионального развития.

Эти кризисы протекают, как правило, без ярко выраженных изменений профессионального поведения. Однако происходящая перестройка смысловых структур профессионального сознания, переориентация на новые цели, коррекция и ревизия индивидуально-профессиональной позиции подготавливают смену способов выполнения деятельности, ведут к изменению взаимоотношений с окружающими людьми, а в отдельных случаях – смене профессии.

Рассмотрим факторы, инициирующие кризисы профессионального развития. Прежде всего ими могут выступать постепенные качественные изменения (совершенствование) способов выполнения деятельности. На стадии профессионализации наступает момент, когда дальнейшее эволюционное развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля невозможны без коренной ломки нормативно-одобряемой деятельности. Личность должна совершить профессиональный поступок, проявить сверхнормативную активность, которая может выразиться в переходе на новый образовательно-квалификационный, либо на качественно новый инновационный уровень выполнения деятельности.

Другим фактором, инициирующим кризисы профессионального становления может стать возросшая социально-профессиональная активность личности. Неудовлетворенность своим социальным и профессионально-образовательным статусом нередко приводит к поиску новых способов выполнения профессиональной деятельности, ее совершенствованию, а также к смене профессий или места работы.

Факторами, порождающими профессиональные кризисы, могут выступить социально-экономические условия жизнедеятельности человека: ликвидация предприятия, сокращение рабочих мест, неудовлетворительная зарплата, переезд на новое место жительства и др. Кризисы профессионального развития нередко связаны с возрастными психологическими изменениями: ухудшением здоровья, снижением работоспособности, ослаблением психических процессов, профессиональной усталостью, интеллектуальной беспомощностью, синдромом "эмоционального сгорания" и т.д. Профессиональные кризисы нередко возникают при вступлении на новую должность, участии в конкурсах на замещение вакантной должности, аттестации специалистов.

Наконец, фактором длительного кризисного явления может стать полная поглощенность профессиональной деятельностью. Специалисты-фанаты, одержимые работой как средством достижения признания и успеха, иногда серьезно нарушают профессиональную этику, становятся конфликтными, проявляют жесткость во взаимоотношениях.

Кризисные явления могут сопровождаться нечетким осознанием недостаточного уровня компетентности и профессиональной беспомощностью. Иногда наблюдаются кризисные явления при уровне профессиональной компетентности, более высоком, чем требуется для выполнения нормативной работы. Как следствие, возникает состояние профессиональной апатии и пассивности.

Определим основные противоречия, являющиеся источником и движущей силой развития процесса профессионального самоопределения на разных стадиях профессионального становления личности.

Наиболее общим противоречием, лежащим в основе динамики профессионального самоопределения личности на всех стадиях ее профессионального становления, является диалектическое противоречие между потребностью человека в профессиональном самоопределении (которая в разных случаях может выражаться как потребность в приобретении определенного социального статуса, в самореализации, самоутверждении) и отсутствием необходимых профессиональных знаний, умений и навыков для ее удовлетворения.

Вместе с тем каждой стадии профессионального становления личности свойственны также и специфические противоречия, определяющие характерные для нее особенности динамики профессионального самоопределения, а также психологические механизмы смены его этапов.

На разных стадиях профессионального становления личности изменяется место образа "я" профессионала в общей "я" – концепции, и проблема их соотнесения между собой есть проекция или частный случай более общей проблемы, касающейся места профессионального самоопределения в жизненном самоопределении. Её разрешение невозможно вне исследований закономерностей формирования научного мировоззрения. Человек должен рассматривать себя как деятельного субъекта, активно преобразующего мир своим профессиональным трудом, в нем он должен найти способ реализации своей потребности в самоутверждении. Именно уровень развития мировоззрения, степень сформированности системы взглядов на мир, общество, самого себя, глубина убеждений определяют выбор им места в жизни, отношение к труду и к себе как к субъекту трудовой (а, следовательно, и профессиональной) деятельности.

27. Психологические особенности профессионального обучения

Наиболее часто обучение рассматривается как процесс взаимодействия между обучающими и обучаемыми, в результат которого у обучаемых формируются знания, умения и навыки. Такое определение является неполным, поскольку в качестве задач обучения формулируются также требования воспитания личности и развития мышления.

И. А. Зимняя приводит следующее определение: "Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, но исследовательскую передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) и специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества".

Наиболее общим понятием является научение, которое определяется как целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических или умственных. Различают стихийное научение , когда отсутствуй цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Человек взаимодействуя с другими людьми, слушая радио- и теле передачи, читая книги, приобретает много разнообразных полезных и социально значимых знаний и умений. Конечный pрезультат - приобретение опыта - не совпадает непосредственно в целями деятельности и поведения. В этих случаях имеет место попутное, непреднамеренное научение. Его результатом являются «несистемные знания и умения». В тех же случаях, когда специ­ально организуется деятельность, целью которой является фор­мирование новых знаний, умений и навыков, осуществляется специально организованное научение . Итак, учение имеет место тогда, когда человек ставит пе­ред собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Как всякая деятельность, учение побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требо­вание, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим ком­понентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любаяучебная ситуация должна иметь проблемный характер. Уче­ние как деятельность складывается из обобщенных способов дей­ствий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правиль­ности, а также оценку конечного результата учения.

Еще совсем недавно, в 1960* х гг., в качестве основной цели обучения рассматривалось формирование знаний, умений и на­выков. В последующий период цели обучения стали трактовать значительно шире. В. С. Леднев выделяет такие цели обучения: физическое развитие, развитие функциональных механизмов психики, формирование знаний, умений, навыков и обобщенных типологических качеств личности, развитие положительных ин­дивидуальных свойств человека: его способностей, интересов, склонностей.

Психологические особенности формировании знаний, умений и навыков в профессиональном образовании имеют свои особенности.

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества. Интенсивные психолого-педагогические исследования по проблемам программированного, проблемного обучения, поэтапного формирования умственных действий, которые были проведены в 1960-е годы, во многом были направлены на поиск эффективных педагогических технологий формирования у учащихся способов деятельности.

В. В. Давыдов в своей фундаментальной работе "Виды обобщения в обучении" писал, что наиболее эффективным способом развития личности является использование разнообразии форм предметной деятельности, последовательная реализации принципа деятельности в обучении, а не просто усвоение набора знаний. Учение, как процесс состоит в том, что учащийся не только усваивает конкретные знания, но и овладевает способами действий в отношении усваиваемого содержания. Овладение способами мыслительной деятельности направлено на умственное развитие учащихся. Овладение способами предметной деятельности непо­средственно связано с формированием профессиональных прак­тических умений.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым отно­сятся, например, знания в области физических, химических зако­нов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполне­ния действий и т.п.

Путь формирования знаний информация в одних случаях может демонстрироваться педагогом,

других – обнаруживаться или создаваться самими учащимися при изучении литературы, в ходе проведения практических работ, упражнений, экскурсий и, наконец, могут быть продуктом самостоятельной познавательной деятельности учащихся в проблемных ситуациях.

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Выделяются навыки: умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигатели на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т. д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, машинами.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеет наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

В основе овладения любыми новыми действиями лежат ус­военные учащимися знания. Определенные компоненты необходимой системы знаний (в основном теоретические) формируются при изучении общеобразовательных предметов, спецтехнологии и т.д. Однако, чтобы научиться работать, например, на станке необходимо также получить конкретные знания о том, как выполнять работу на нем, изучить состав и структуру приемов, oneраций, получить инструктаж в виде указаний по практическому выполнению задания и, что особенно важно при формировании навыков, иметь конкретные зрительные и другие представления о процессе выполнения изучаемого приема, операции.

А. Н. Крестовников рассматривает процесс формирования навыков как закономерное развитие условных рефлексов, кото­рые в процессе упражнения объединяются в определенную сис­тему - последовательную цепь осуществляемых в строго закреп­ленном во времени порядке условно-рефлекторных актов, пред­ставляющую собой динамический стереотип.

Подробно рассматривает процесс формирования двигательных навыков К. К. Платонов. Он приводит наиболее полную картину процесса, характерную и для наиболее сложных видов трудовых навыков (например, управления самолетом). Автор выделяет шесть этапов формирования навыка:

1. Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все
более качественное выполнение действий при ослабевающем
временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыков

4. Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан
с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

6. Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе про in
ходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнение действии.

Следующим важнейшим фактором формирования трудовых навыков является самоконтроль.

Под самоконтролем понимается совокупность сенсорных, моторных и мыслительных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности и эффективности планирования, осуществления и регулирования выполняемых трудовых действий.

Самоконтроль может рассматриваться и в более широком значении - как качество личности, как сознательная оценка и регулирование человеком всей деятельности и поведения с точки зрения их соответствия поставленным целям, требованиям предъявляемым коллективом, этическим нормам и т.д.

Выделяется текущий и проверочный самоконтроль. Текущий самоконтроль осуществляется в процессе выполнения действий, движений и служит для их регуляции. Для обозначении текущего самоконтроля за движениями в процессе их выполне­ния часто используют термин "саморегуляция", предложенный Н. А. Бернштейном. Проверочный самоконтроль - совокупность. приемов самоконтроля по промежуточным и конечным результатам действий - служит для корректировки и регулирования по следующих действий, движений. Он опирается как на непосредственное восприятие, так и на применение контрольно измерительных инструментов, приборов.

Основными факторами, определяющими успешность овладения трудовыми навыками, являются: формирование у учащихся достаточно полного первоначального образа действия и его уточнение в процессе выполнения упражнений; формирование всех необходимых приемов самоконтроля, в том числе, что наиболее сложно, приемов текущего самоконтроля - саморегуляции, формирования рациональной внутренней психофизиологической структуры действий.

Существенную роль играют технические средства обучения в совершенствовании приемов самоконтроля. Важное место в производственном обучении отводится тренажерам, которые позволяют повысить эффективность формирования у учащихся навыков управления технологическими процессами, определении причин неисправностей в технических объектах, выполнения сложных движений, и в первую очередь за счет повышения возможностей формирования необходимых приемов самоконтроля.

Успешность формирования у учащихся трудовых навыков во многом зависит от развития у них таких качеств, как точность зрительного и кинестетического анализа положения рук и инструмента в пространстве; способность коррекции движений в процессе их выполнения; глазомер; ощущение временных интервалов (так называемое чувство времени); слуховое восприятие, и частности развитие технического слуха. Овладение совокупностью этих компонентов можно выразить общим понятием "сенсомоторная квалификация ".

Дальнейшее развитие самостоятельно регулируемого учения привело к разработке метода направляющих текстов. Его суть - в управлении самостоятельным учением на основе пошаговых (поэтапных) предписаний.

Основные этапы самостоятельного решения проблемы 1) информационный (что нужно сделать?); 2) планирование (как можно достигнуть этого?); 3) принятие решения (определена путей и средств реализации); 4) реализация; 5) контроль (правильно

ли выполнено задание?); 6) оценка (что нужно в следую­щий раз сделать лучше?).

Особенность метода направляющих текстов заключается в планомерном развитии профессионального мышления и способов выполнения профессионально значимых действий. При этом в начале производственного обучения длительность этапов (шагов) окрашена, в дальнейшем шаги удлиняются.

Успешность формирования трудовых навыков определяется как эффективностью методов обучения, так и уровнем развития у учащихся соответствующих компонентов сенсомоторных ключевых квалификаций.

В психологии труда умение рассматривается как сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллекту­альные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Трудовые умения необходимо рассматривать с позиций од­ной из наиболее фундаментальных категорий современной пси­хологии - деятельности, так как, во-первых, конечной целью любого обучения, в том числе формирования умений, является овладение определенными видами деятельности; во-вторых, формирование самих умений осуществляется в процессе деятельности учащихся - учебной и трудовой.

Для профессиональных умений характерны высокая точ­ность и скорость выполнения действий; устойчивость - способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочный явления; гибкость - способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разим ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применялось.

Общетехнические или политехнические умения - это умения чтения и составления чертежей, выполнения технических расчетов, измерений, настройки и наладки технических устройств и т.д.

Политехнические умения относятся к группе поливалент­ных ключевых квалификаций.

В целом в процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

1. Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

2. Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

3. Умелая деятельность - творческое использование знании и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбор; способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

4. Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профес­сиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Приобретаемые учащимися трудовые (профессиональные) умения, которые в дальнейшем в процессе профессиональной деятельности совершенствуются и обогащаются, становятся клю­чевыми квалификациями рабочего.

8.2. Профессиональное становление личности специалиста. Этапы профессионального становления

Уча, мы сами учимся.

Сенека

В «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой даны следующие понятия: профессионал – человек, который занимается чем-нибудь профессионально (в отличие от любителя), настоящий профессионал – человек, который работает высоко профессионально,профессионализм – хорошее владение своей профессией, профессиональный – занимающийся чем-нибудь как профессией, а также являющийся профессией. Профессионал полностью отвечает требованиям данного производства, данной области деятельности, профессия – основной род занятий, трудовой деятельности.

Подструктурой профессионала является про­фессиональная компетентность. В толковых словарях компетентность определяют как осведомленность, эрудированность. Под профессиональной компетентностью понимают совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности. Основными компонентами профессиональной компе­тентности являются:

социально-правовая компетентность – знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также вла­дение приемами профессионального общения и поведения;

специальная компетентность – подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

персональная компетентность – способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде;

аутокомпетентность – адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкций.

Э.Ф.Зеер выделяет еще один вид компетентности – экстремальную профессиональную компетентность, т.е. способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов.

Т.В. Кудрявцев выделяет следующие стадии профессионального становления личности: возникновение и формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; активное освоение профессии и нахождение себя в производственном коллективе; полная реализация личности в профессиональном труде. Психологи предлагают иную периодизацию профессионального становления, выделяя следующие этапы:

1) оптации (12 – 17 лет), т. е. подготовки к сознательному выбору профессионального пути;

2) профессионального обучения (16 – 23 года);

3) развития профессионализма (от 23 лет до пенсионного возраста), т. е. вхождения в систему межличностных отношений в профессиональных общностях и дальнейшего развития субъекта деятельности (Е.А. Климов).

В поздней периодизации жизненного пути профессионала Е.А. Климов предлагает более подробную группировку фаз:

1) оптация – период выбора профессии в учебно-профессиональ-ном заведении;

2) адаптация – вхождение в профессию и привыкание к ней;

3) фаза интервала – приобретение профессионального опыта;

4) мастерство – квалифицированное выполнение трудовой деятельности;

6) наставничество – передача профессионалом своего опыта.

А.К. Маркова выделила пять уровней, которые включают в себя девять этапов становления профессионала.

1. Допрофессионализм включает этап первичного ознакомления с профессией.

2. Профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения профессией в форме мастерства.

3. Суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя как личности.

4. Непрофессионализм – выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности.

5. Послепрофессионализм – завершение профессиональной деятельности.

В психологии труда компетентность часто отождествляется с профессионализмом. Но профессионализм как высший уровень вы­полнения деятельности обеспечивается помимо компетентности также профессиональной направленностью и профессионально важными способностями. Исследование функционального развития профессиональной компетентности показало, что на начальных стадиях профессиональ­ного становления специалиста имеет место относительная автоном­ность этого процесса, а на стадии самостоятельного выполнения про­фессиональной деятельности компетентность все более объединяется с профессионально важными качествами.

Основными уровнями про­фессиональной компетентности субъекта деятельности становятсяобученность, профессиональная подготовленность, профессиональ­ный опыт и профессионализм .Анализ профессиональной деятельности позволяет говорить о наличии трех уровней компетентности – общекультурной компетентности (уровня образованности, достаточного для самореализации личности, ориентации в культурном пространстве, основанного на общении как особой форме деятельности, обеспечивающей практическое и духовное единение людей и позволяющей оценивать конкретные явления кульры); методологической компетентности (уровень образованности, достаточный для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности); допрофессиональной компетентности (уровня образованности, достаточного для получения после завершения общего образования профессионального образования в избранной области). Можно предположить, что имеет место и профессиональная компетентность.

Модель конкурентоспособной личности учитывает ключевые квалификации, которые были достаточно убедительно обоснованы в работе Э.Ф.Зеера «Психология личностно ориентированного профессионального образования».

Важнейшей особенностью профессионала является способность использовать, применять свои знания, умения и навыки, а также обобщенные способы выполнения действий. Эти психолого-дидактические конструкты называются компетенциями. Понятие «ключевые компетенции» было введено в начале 1990-х гг. Международной организацией труда в квалификационные требования к специа­листам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В сере­дине 1990-х гг. это понятие уже начинает определять требования к подготовке специалистов в про-фессиональной школе.

Компетенция рассматривается как общая способность специалиста мобилизовать в профессиональной деятельности свои знания, умения, а также обобщенные способы выполнения действий.

Приведем пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в профессиональном образовании стран Европейского сообщества:

социальная компетенция – способность брать на себя ответственность, совместно с другими людьми вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;

коммуникативная компетенция, определяющая владение техноло-гиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;

социально-информационная компетенция, характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

когнитивная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию;

специальная компетенция – подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке результатов собственного труда (Э.Ф. Зеер).