Принципы психокоррекции ребенка. Принципы психокоррекции детей Индивидуальная психокоррекция детей

Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих основных принципах:

1. Единство диагностики и коррекции. Коррекционной работе предшествует диагностика. Диагностика способствует уточнению диагноза и позволяет оценить эффективность коррекционной работы.

2. Деятельностный принцип коррекции. Основным средством коррекционно-развивающего воздействия является взаимодействие взрослого и ребенка.

3. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. Коррекционная работа с ребенком не будет эффекта за пределами зоны ближайшего развития.

4. Направленность психокоррекционной работы "сверху вниз", то есть на создание оптимальных условий для развития высших психических функций, которые будут способствовать компенсации недостатков элементарных психических процессов.

5. Принцип нормативности, то есть ориентация при проведении коррекционной работы и при оценке ее эффективности на эталоны развития в определенном возрастном периоде.

6. Учет системного характера психического развития. Коррекционная работа направлена на устранение причин отклонений в развитии.

7. Принцип "замещающих онтогенеза". Коррекционная работа должна начинаться с той "точки", с которой начались отклонения от оптимальной программы.

Таблица С

ОПИСАНИЕ И психологическом смысле приемов и способов психокоррекции

Продолжение табл. С

Окончание табл. С

8. опережая характер психокоррекции. Коррекционная работа направлена на формирование того, чего следует достичь в ближайшей перспективе в соответствии с законами возрастного развития и становления индивидуальности, а не на тренировку того, что уже достигнуто ребенком.

9. Принцип преемственности. Каждое следующее занятие планируется с учетом того, что достигнуто ребенком на предыдущем. Если ребенок не сумела выполнить предлагаемое задание, то на следующем занятии предлагают упрощенный его вариант.

10. Учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, его интересов, способностей, социальной ситуации развития.

11. Эмоциональная насыщенность занятий. Ребенок должен получать удовольствие от психокоррекционных занятий.

Основные этапы психокоррекции при работе со школьниками такие: -диагноз;

Прогноз (предвидение дальнейшего развития личности при условии своевременной коррекции и при отсутствии таковой);

Создание психолого-педагогической коррекционной программы. В ней определяется цель, направления психокоррекции, приблизительное количество занятий, их периодичность, продолжительность занятий; перечисляются приемы и методы, которые будут использоваться. Обязательным является наличие в коррекционной программе психологической части, которую осуществляет психолог, и педагогической, которую психолог разрабатывает с родителями, социальными работниками, педагогами и т.д. и осуществления которой происходит под контролем психолога.

Выполнение психокоррекционной программы;

Анализ ее эффективности.

Важно понимать, что естественное дыхание человека это спокойное, размеренное и глубокое дыхание животом. Однако под давлением современного скоростного ритма жизни человек ускоряется так, что становится в буквальном смысле «не продохнуть». Иными словами, человек начинает дышать часто и поверхностно, словно задыхаясь, и при этом задействовать грудную клетку. Такое грудное дыхание является признаком тревоги и часто приводит к синдрому гипервен гиляции, когда кровь перенасыщается кислородом, что выражается в противоположном ощущении: вам кажется, что не хватает кислорода, от чего вы начинаете дышать ещё более интенсивно, тем самым попадая в порочный круг тревожного дыхания.

Релаксация: теория и практика

Теория

Частые, длительные, интенсивные эмоциональные переживания не могут не сказываться на нашем физическом самочувствии. Та же тревога всегда проявляется в виде мышечного напряжения, которое, в свою очередь, подаёт мозгу сигнал о том, что пора тревожиться. Этот порочный круг возникает из-за того, что психика и тело неразрывно связаны. Будучи «воспитанными» и «культурными» людьми, мы подавляем, а не проявляем (не выражаем, не высказываем) эмоции, в силу чего возникающее мышечное напряжение не расходуется, а накапливается, что ведёт к мышечным зажимам, спазмам и симптомам вегетососудистой дистонии. Расслабить напряжённые мышцы, как ни парадоксально, можно посредством короткого, но достаточно интенсивного напряжения, способствующего более качественному расслаблению мышц, в чём и состоит суть нервно-мышечной релаксации.

Большая семья: живем дружно

Большая семья - настоящее маленькое государство. Под одной крышей ежедневно встречаются несколько поколений. Это место, где можно найти понимание и сочувствие. Но сохранить мир непросто.
Главные плюсы большой семьи: у ее членов формируется уверенность в себе, способность преодолевать трудности, эмоциональная стойкость. Такая семья питает положительной энергией, но взамен требует внимания и неукоснительного выполнения общих правил. Получается, родственные связи - это бесконечные взаимные обязательства, в море которых легко можно потерять часть своего «я», а также хороший кусок личного пространства. Может возникнуть ситуация, когда все в семье действуют вразнобой, отсюда возникают ссоры и конфликты. Чтобы исправить положение, можно собрать семейный совет и обсудить правила взаимодействия со всеми членами семьи. После откровенного разговора чаще всего исчезают поводы для ссор, спадает напряжение в отношениях.

Как наивны были древние греки, в частности философ Теофраст, который в своем трактате «Характеристики» сказал: «Бестактность -это неумение выбрать подходящий момент для общения, что причиняет собеседнику неприятность. Бестактный человек не имеет злого умысла, но действует невпопад и не вовремя».
Конечно, можно допустить мысль, что соседка тетя Рая, которая, поздравляя вас с днем рождения, не преминет упомянуть, что годы идут, а работа не волк, на самом деле бесхитростно желает вам скорее выйти замуж и забыть о карьере. Можно также оправдать малолетнего племянника, прямодушно сравнивающего ваши глаза под очками с фарами новенького фольксвагена - его бестактность зиждется на отсутствии жизненного опыта. Но в современном мире куда больше людей, которые специально бросают провокационную фразу, чтобы насладиться вашей острой реакцией - смущением, раздражением или агрессией. Например, «подруга», которая при мужчине, явно к вам неравнодушном, интересуется, как прошел ваш визит к проктологу. Или сотрудница, стремясь подставить вас перед начальством, задает «невинный» вопрос о том, удалось ли вам скачать очередную серию модного сериала - в разгар рабочего дня. Это не кто иные, как тролли. И если поведение тети Раи можно оправдать недостатком воспитания и простодушием, то у троллей, как правило, совсем другая мотивация.

Библиографическое описание: Буравцова Наталья Владимировна, Дмитриева Наталья Витальевна «Психокоррекция детских страхов посредством арт-терапии» // Ученые записки СПбГИПСР/ Выпуск 1/ Том 23/ 2015

Также описаны алгоритмы работы с детским страхом темноты. Авторская интерпретация техники введения ресурсного персонажа помогает понять значение данного метода работы с .

Откуда берутся детские страхи?

По сложившемуся сегодня мнению специалистов, являются иерархической структурой, которая определяется возрастными и гендерными закономерностями, индивидуальными особенностями личности ребенка, его специфическим опытом и установками, принятыми в социуме.

Cтрах выполняет защитную функцию – он прямое следствие инстинкта самосохранения, защищает человека от излишнего риска. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.

Согласно А. И. Захарову, страх представляет собой определенного рода границу, позволяющая сберечь нашу личность.

Исследования в области прикладной психологии

В отечественной и зарубежной психологических теориях проблема детских страхов исследовалась в разных аспектах, различными школами и направлениями. В бихевиористических теориях отмечается, что страх является результатом травматического опыта взаимодействия человека с пугающим объектом.

В рамках психоаналитического направления главной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма. С точки зрения А. Адлера, источниками страха являются переживание собственной неполноценности, которое испытывает ребенок в семье первые пять лет жизни, а также ожидание угрозы от окружающего мира.

Философия экзистенциализма определяет страх как важнейшую характеристику человеческого бытия, имеющую непосредственное значение для существования человека.

Представитель концепции гуманистической психологии А. Маслоу предполагал, что существует связь между причинами возникновения страха и фрустрацией потребности в безопасности, что препятствует самоактуализации личности.

Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет природными стимулами и их производными. Производные стимулы скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей.

Исследования Е. В. Пыкиной и Е. В. Опеваловой показали, что природные стимулы страха связаны с возрастом, то есть, зависят от процессов развития и созревания. Однако, кроме возрастных, существуют невротические страхи.

Их отличительные черты – большая эмоциональная интенсивность и напряженность, длительное или постоянное течение, неблагоприятное влияние на формирование характера и личности, болезненное заострение, взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями и т. п. Невротическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений и нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов.

Одним из наиболее распространенных детских страхов является боязнь темноты, возникающая в три–шесть лет. К этому возрасту ребенок владеет какой-то информацией, знаком со множеством сказок, мультфильмов, фильмов. Он уже сам в состоянии что-то придумать, вообразить. Но вот провести четкую границу между реальностью и вымыслом ребенку проблематично. Именно здесь лежит одна из причин страха темноты. Негативными факторами, влияющими на формирование страха темноты, зачастую являются психологические травмы: тяжелая болезнь кого-то из близких, смерть родных, авария, развод родителей, пережитое насилие. Все это ребенок воспринимает очень эмоционально, на это активно реагирует его подсознание. Возникающие чувства незащищенности и неуверенности детерминируют возникновение боязни темноты.

Наш практический опыт показывает, что при психокоррекции детских страхов эффективно использовать как «сказочные», так и портретные наборы ассоциативных карт. Они позволяют работать в синтезе , и .

А. В. Запорожец отмечал, что сказка вводит ребенка в воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь. С точки зрения автора, если в игре обстоятельства – воображаемые, а действия – реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) – воображаемые.

Это дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует быстрому формированию новых качеств и умений.

Алгоритмы работы с детским страхом темноты

Психолог предлагает ребенку из портретного набора ассоциативных карт выбрать карту с изображением симпатичного им мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).

Ребенку предлагается рассказать о выбранном им герое: придумать, как его зовут, какой он, чем любит заниматься. Особое внимание следует уделить его позитивным личностным качествам.

Затем психолог начинает рассказывать сказку об этом герое и вводит ребенка в ситуацию, приближенную к его страху.

Например, можно взять начало терапевтической сказки, представленной в книге И. В. Маниченко:

«За окном темнело, наступал теплый весенний вечер. Солнце осторожно опускалось за город, уютно укутываясь в розовые облака. Скоро на небе появится луна, крохотными капельками заблестят звезды, и все заснут. Только Алеша будет крутиться в своей кроватке и плакать от страха» .

Далее психолог описывает, какими позитивными качествами обладает герой, это делается на основании рассказа ребенка о выбранной карте. Отмечается, что, несмотря на все эти позитивные качества, герой сказки боится темноты. Это позволяет снять у ребенка чувства стыда за испытываемый им страх, показать, что страх темноты – явление естественное.

Например: «Алеша – хороший и послушный мальчик, он совсем не трус. Он всегда помогает маленьким, не обижает слабых и заступается за своих друзей. Но по ночам ему иногда бывает страшно…» .

Далее психолог предлагает ребенку продолжить сказку и рассказать, чего боялся мальчик: что видел, слышал, о чем думал? Затем психолог просит из сказочного набора ассоциативных карт выбрать героя или героев, которые «присутствуют» в его страхе, влияют на него или вызывают такие же неприятные чувства, что и ночные страхи.

Психолог продолжает: «Однажды вечером Алеша, как всегда, долго не отпускал маму, плакал и не разрешал выключать свет. Мама погладила его по головке и включила маленький ночник над Алешиной кроваткой. Как только мама вышла из комнаты, начались обычные превращения» .

Далее, опираясь на рассказ ребенка, психолог еще раз в подробностях говорит о ночных страхах. На следующем этапе вводится ресурсный персонаж, который помогает главному герою сказочного сюжета. Психолог говорит, что «вдруг появился кто-то, кто помог нашему герою». Ребенку предлагается выбрать из набора ассоциативных карт сказочного персонажа, который будет помогать главному герою, и подробно описать этого помощника, сильные стороны его характера.

Затем карты с изображениями героя и помощника кладутся рядом, и ребенку предлагается рассказать, что будет происходить дальше, как завершится история. Важно сделать акцент на благополучном ее завершении. После того как ребенок придумает благополучное окончание истории, психолог интересуется его эмоциональным состоянием и закрепляет полученный результат. Для этого можно попросить ребенка:

• найти как можно больше общих черт между ним и персонажем, который помог справиться с ночным страхом, тем самым подвести его к мысли, что и он сможет побороть страх;
• нарисовать помощника (раскрасить), чтобы у ребенка была возможность взять картинку с собой домой, где он сможет помогать и ему тоже;
• придумать «волшебные» слова, которые произносит помощник героя для того, чтобы справиться со страхами, и которые в будущем сможет использовать сам ребенок.

В своей работе мы прибегали к приемам реконструкции сказочных сюжетов. В процессе воссоздания переживаний персонажей сказки у участников работы эффективно формировалось отношение к приключениям героев как к необходимости через лишения и преодоление страхов обрести новые качества характера и более конструктивное отношение к происходящему.

Сказочные наборы ассоциативных карт можно использовать и совместно с рисуночной терапией. Алгоритм работы следующий.

На подготовительном этапе психолог говорит о том, что страх темноты в большинстве случаев представляет собой естественное состояние. Например, рассказывает такую историю: «Страх перед темнотой и ночными шорохами заложен в нас от природы. Ведь наши древние предки жили в лесах, в пещерах, и именно по ночам выходили на охоту волки и гепарды, которые как раз подкрадываются, а потом внезапно набрасываются. А еще были ядовитые змеи, которые шуршали, и пауки, и прочие малоприятные соседи. Надо было все время быть начеку. Прислушиваться к каждому шороху, замечать каждую тень. Если рядом были другие, и они не спали, то можно было расслабиться. А если человек оставался один – засыпать было опасно! И это был очень полезный страх. Если бы не этот страх, то всех наших прапрапрадедушек съели бы саблезубые тигры, нас с тобой и на свете бы не было. А мы есть! Только темноты все еще боимся… Но сегодня хищных зверей бояться нечего. Они сами так людей боятся, что не во всяком лесу их встретишь…».

Затем психолог подводит ребенка к мысли, что то, что мы видим, слышим в темноте – это результат нашей фантазии. И фантазия у ребенка настолько сильна, так хорошо развита, что он начинает в нее сам верить. На данном этапе психолог предлагает ребенку показать, как хорошо он умеет фантазировать; предложить проанализировать, как эти фантазии могут перевести пугающие элементы в другие формы – смешные, помогающие, требующие помощи самого ребенка и подобные.

Далее из сказочного набора ребенку предлагается выбрать карту, ассоциирующуюся с его ночным страхом. Психолог интересуется, какие эмоции испытывает ребенок, когда смотрит на эту карту, затем выдает ему копию карты формата А4 и просит, используя фантазию, изменить (перерисовать) ее так, чтобы она стала смешной или доброй.

Для усиления эффекта можно совместно с ребенком придумать причины, почему этот персонаж приходит к ребенку ночью. Например, он приходит, потому что:

• он очень любит смотреть мультсериалы и не может уснуть, пока не узнает, что будет дальше;
• ему грустно и одиноко и хочется найти друга;
• ему страшно одному, ведь он еще совсем маленький.

После этого психолог интересуется, как изменилось настроение ребенка, какие эмоции он испытывает, что думает, глядя на нарисованную картинку.

Психолог может предложить ребенку забрать этот рисунок с собой, чтобы обращаться к нему ночью. Наш опыт психокоррекции страхов показывает, что применение методов арт-терапии, и, в частности, ассоциативных карт, нарративной психотерапии, сказкотерапии делает работу специалиста более эффективной, способствует формированию новых представлений и ассоциаций по отношению к имеющемуся травмирующему опыту, а также стратегий совладания со страхами.

Мы считаем, что приемы и методы, рассматриваемые в данной статье, помогут практическому психологу в работе по психокоррекции детских страхов.

Игумнов С. А.

Психотерапия и психокоррекция детей и подростков

М.: Изд-во Института психотерапии, 2000. - 112 с.

В предлагаемой читателю книге систематически изложены основные понятия и методики клинической психотерапии и пси­ хологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особен­ ности и возможности групповой, игровой, гипносуггестивной пси­ хотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы се­ мейной психотерапии. Особое внимание обращено на кризисную психотерапию у подростков.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения слож­ ных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкретных психотерапев­ тических методик. Эта книга необходима не только врачам, пси­ хологам, педагогам, студентам медицинских и педагогических учебных заведений, но и широкой читательской аудитории, осо­ бенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармоничного личностного развития их детей.

ISBN 5-89939-016-6

© Игумнов С. А., 2000

© Издательство Института психотерапии, 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ

Экономические трудности, неблагоприятная криминаль­ ная обстановка, последствия чернобыльской катастрофы, по­ вышенный радиоактивный фон в некоторых регионах СН Г и другие сложности современной жизни нередко вызывают пси­ хосоциальные стрессы, которым подвергается каждая семья и, конечно, дети. Отсюда - возрастающее число невротичес­ ких расстройств у детей и подростков. Количество случаев психологической дезадаптации, не попадающих в поле зре­ ния психиатров и психотерапевтов, но требующих професси­ ональной помощи, чрезвычайно велико.

Как же помочь таким детям?..

Ответ на этот вопрос и дает книга опытного детского психотерапевта, доктора медицинских наук, заведующего курсом детской психиатрии и психотерапии Белорусского государственного института усовершенствования врачей С. А. Игумнова. В предлагаемой читателю книге системати­ чески изложены основные понятия и методики клиничес­ кой психотерапии и психологической коррекции в детском возрасте. Рассмотрены особенности и возможности группо­ вой, игровой, гипносуггестивной психотерапии в детском и подростковом возрасте, а также методы семейной психоте­ рапии. Особое внимание обращено на кризисную психоте­ рапию у подростков и на особенности психологической ди­ агностики и психотерапии у лиц, пострадавших в результате чернобыльской катастрофы.

Книга удачно сочетает в себе популярность изложения сложных понятий современной психологии и психотерапии со строгой научностью и детальностью в описании конкрет­ ных психотерапевтических методик. Эта книга необходима не только врачам, психологам, педагогам, студентам меди­ цинских и педагогических учебных заведений, но и широ-

кой читательской аудитории, особенно родителям, которым небезразличны проблемы душевного здоровья и гармонич­ ного личностного развития их детей.

Я. Л. Коломинский,

доктор психологических наук, профессор, заслуженный деятель науки Республики Беларусь, заведующий кафедрой общей и детской психологии Белорусского государ­ ственного педагогического университета

СЛОВО-СЕРЕБРО- ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ В КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОТЕРАПИИ

Психотерапия - комплексное лечебное воздействие с помощью психических средств на психику больного, а через нее - на весь его организм с целью устранения болезнен­ ных симптомов и изменения отношения к себе, своему со­ стоянию и окружающей среде (Рожнов В. Е., 1971).

Клиническая психотерапия в детском и подростковом возрасте, как и у взрослых, разделяется на общую и частную (Кондратенко В. Т., Донской Д. И., Игумнов С. А., 1999).

Под общей психотерапией подразумеваются меропри­ ятия, нормализующие социальную микросреду ребенка и подростка, формирующие психофизическую и эмоцио­ нальную нагрузки в соответствии с возрастными и инди­ видуальными возможностями, оптимизирующие процессы созревания психических свойств и личности, что уже само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе ее дальнейшего развития.

Частная психотерапия - набор медицинских и психо­ логических, представляющих собой адаптированные для дет­ ского и подросткового возраста психотерапевтические при­ емы и методики - суггестивные (связанные с внушением), рациональные и т. п., - используемые в работе со взрослы­ ми, а также специально разработанные системы психотера­ пии, основанные на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции (игровая, семейная и другие формы психотерапии).

Клиническая психотерапия осуществляется в разных формах в зависимости от конкретных условий ее проведе­ ния, задач, возраста пациента (ребенок, подросток, взрослый)(Карвасарский Б. Д., 1985).

Великому режиссеру К. С. Станиславскому принад­ лежит выражение «Театр начинается с вешалки». Точно так же - с вестибюля, гардероба, приемной психотерапевта начинают формироваться впечатления клиента об учрежде­ нии, в котором ему предстоит «поведать свои душевные тай­ ны» людям, которые совсем недавно были для него «посто­ ронними» (а это нелегко!).

Представление психотерапевта о клиенте тоже начинает складываться из «мелочей». Ранний (за полчаса и более) приход клиента свидетельствует о его высокой тревожнос­ ти и вместе с тем достаточно высоком уровне мотивации к работе.

Систематическое опоздание считается в классическом психоанализе одним из проявлений сопротивления клиен­ та проводимому лечению.

Вместе с тем нельзя забывать, что «чувство времени» зависит от личностных и культуральных особенностей клиента.

Поздоровавшись с клиентом, следует спросить его имя, отчество (у взрослого), имя (у ребенка) и представиться ему. Важно запоминать (и не путать!) имена клиентов. «Помните, что имя человека - это самый сладостный и самый важный для него звук в любом языке» (Карнеги Д., 1990). Отметьте для себя, как клиент входит, на каком расстоянии от вас са­ дится (это его «личная дистанция» по отношению к вам, ко­ торая может укорачиваться и удлиняться в ходе терапии). В процессе психотерапии важное значение имеет «подстройка» к тону, громкости и, конечно, темпу речи (отражающему ско­ рость протекания ассоциативных процессов у клиента).

Целесообразно бывает вычленить специфические особен­ ности речи (жаргонизмы, профессиональные обороты, неоло­ гизмы) и уяснить для себя их значение. Например, если подро­ сток заявит: «Вчера завалили мы на флэт (в квартиру) и колес

наглотались», ясно, что речь идет отнюдь не о велосипедных колесах, а скорее всего о таблетках психотропного препарата). В процессе беседы можно «возвращать» клиенту отдельные «особенные» слова и фразы (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж.. 1994) - этим подкрепляется восприятие психотерапевта как внимательного и «понимающего» слушателя. Но перегружать свою речь жаргонизмами, особенно в беседе с асоциальными подростками, не стоит: принадлежа к иной субкультуре, пси­ хотерапевт вряд ли постигнет все «тонкости» постоянно ме­ няющегося блатного жаргона, а разговор на ломаном либо ус­ таревшем жаргоне настораживает подобных лиц.

Однозначно не следует копировать патологические осо­ бенности речи клиентов (заикание, дефекты звукопроизношения), навязчивые движения: многие из этих людей имеют психотравмирующии опыт «передразнивания» их окружающими и именно в этом ключе воспринимают по­ добную «подстройку».

Клиническая беседа обычно начинается с так называе­ мого открытого вопроса (например, «Что привело вас (тебя) сюда? и т. п.»), этим мы избегаем преждевременного уста­ новления рамок беседы.

Но у детей ответом на подобный вопрос может быть удивленный взгляд, пожимание плечами, только ребенок побойчее скажет что-нибудь типа «Моя мама привела меня сюда, чтобы вы со мной поговорили!» В детском возрасте невербальный компонент общения преобладает над вербаль­ ным, лучшими способами «подстройки» к ребенку будут со­ вместная игра, рисование (особенно полезны проективные рисуночные тесты).

В случаях недобровольного обращения (под давлением родителей и других членов семьи, администрации, в ситуа­ ции судебной психолого-психиатрической экспертизы и т. п.) мы можем столкнуться с негативным отношением к беседе, особенно у подростков (Личко А. Е., 1983).

Беспроигрышных способов установления контакта в этих случаях не существует. Часто помогает такой прием: в ответ на реплику подростка «у вас и так все обо мне написано!» можно

сказать: «Да, кое-что мне сообщили, но мне хотелось бы услы­ шать об этом непосредственно от тебя (или от вас, так как не­ которые старшие подростки предпочитают такой стиль обра­ щения, как бы подчеркивающий их «взрослость»). В отличие от следователя для психотерапевта важны не столько «прото­ кольные подробности», сколько характерная для клиента ма­ нера рассказывать. Даже заведомая ложь клиента может быть полезна для выявления его личностных особенностей.

Нецелесообразно уличать клиента во лжи, противоре­ чиях, непоследовательности, пытаться с ходу изменить его убеждения, какими бы странными они нам ни казались. В отношении же бредовых идей следует помнить пословицу, гласящую что и «сто мудрецов не переубедят безумного».

Продолжительность первой (диагностической) беседы со­ ставляет в среднем 40 - 50 минут (Kaplan Н. I., Sadock В. J., 1991).

Для психотерапевта важно четко структурировать свое рабочее время: ведь затянувшаяся до 3 - 4 часов клиничес­ кая беседа с одним словоохотливым клиентом приведет к срыву всего графика работы и бесцельному ожиданию ос­ тальных клиентов, которые могут уйти с чувством обиды и разочарования.

Поэтому за 5 - 10 минут до окончания консультации можно сказать клиенту: «К сожалению, время нашей сегод­ няшней беседы подходит к концу. Но, может быть, у вас ос­ тались ко мне вопросы?» или «Проблема, затронутая в ходе нашей беседы, очень сложна. Для того чтобы полностью в ней разобраться, нам потребуется еще одна или несколько встреч». После этого можно согласовать с клиентом время и место следующей консультации или сеанса.

Однако в ходе беседы недопустим и педантизм, при ко­ тором соблюдение расписания становится самоцелью. При нестандартных ситуациях (особенно при кризисных состо­ яниях с наличием суицидальных намерений и т. п.) особен­ но важно дать клиенту закончить свой рассказ, проявить за­ интересованность в его проблеме и наметить хотя бы началь­ ные пути выхода из кризиса.

Глубина «проникновения в прошлое» зависит от того, сколько времени имеется в распоряжении психотерапевта, сколько встреч будет проведено (Каплан Г. И., Сэдок Б. Дж., 1994). Если запрос клиента предполагает долговременную работу, то, как правило, необходим детальный анализ про­ шлого; при разовых консультациях и кратковременной пси­ хотерапии большее внимание обычно уделяется ситуации «здесь и теперь». Последнее, впрочем, зависит от теорети­ ческой ориентации психотерапевта.

Первая беседа с клиентом обычно позволяет составить лишь предварительное заключение о его проблемах - терапев­ тическую гипотезу. В ходе второй и последующих бесед проис­ ходит получение дополнительной информации о клиенте и тем самым уточнение гипотезы. Гипотеза не должна зашоривать мышление психотерапевта. На любом этапе психотерапии нуж­ но иметь мужество отказаться от нее, если она противоречит реальности, в противном случае мы работаем не с клиентом, а

с проекцией на него наших собственных проблем.

В начале второй беседы полезно узнать у клиента, что он (она) думает о первой встрече, о его (ее) реакции на эту встречу. Можно также спросить: «Часто после того, как че­ ловек уходит от врача (психолога), он припоминает еще це­ лый ряд проблем, которые ему хотелось бы обсудить. Есть ли у вас подобные проблемы?»

Разговаривая с родственниками клиента, надо руко­ водствоваться тремя важными правилами (Kaplan Н. I., SadockB. J., 1991):

1) психотерапевт должен лично увидеться с клиентом («заочная» психотерапия недопустима);

2) психотерапевт в ходе работы с клиентом должен общать­ ся с членами его семьи, лишь получив на то согласие клиента;

3) психотерапевт обязан соблюдать конфиденциаль­ ность беседы, не обманывать доверие клиента ни прямо, ни косвенно.

Единственным исключением из третьего правила могут быть случаи, когда в опасности находится жизнь клиента или кого-либо еще.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это хорошо организованная система психологических воздействий. В основном она направлена на смягчение эмоционального дискомфорта у детей, повышение их активности и самостоятельности, устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.

Значительный этап работы с этими детьми – коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В отечественной и зарубежной психологии используются разнообразные методы, помогающие откорректировать эмоциональные нарушения у детей. Эти методы можно условно разделить на две основные группы: групповые и индивидуальные. Однако такое деление не отражает основной цели психокоррекционных воздействий.

В мировой психологии существует два подхода к психологической коррекции психического развития ребенка: психодинамический и поведенческий. Главная задача коррекции в рамках психодинамического подхода – это создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта. Успешному разрешению способствуют психоанализ, семейная психокоррекция, игры и арттерапия. Коррекция в рамках поведенческого подхода помогает ребенку усвоить новые реакции, направленные на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивных форм поведения. Различные поведенческие тренинга, психорегулирующие тренировки закрепляют усвоенные реакции.

Методы ПК эмоциональных нарушений у детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные. К основным методам ПК эмоциональных нарушений относятся методы, которые являются базисными в психодинамическом и поведенческом направлениях. Сюда входят игротерапия, арт-терапия, психоанализ, метод десенсибилизации, аутогенной тренировки, поведенческий тренинг. Специальные методы включают в себя тактические и технические приемы психокоррекции, которые влияют на устранение имеющегося дефекта с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две группы методов взаимосвязаны.

При подборе методов психокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из специфической направленности конфликта, определяющего эмоциональное неблагополучие ребенка. При внутриличностном конфликте следует использовать игровые, психоаналитические методы, методы семейной психокоррекции. При преобладании межличностных конфликтов применяют групповую психокоррекцию, способствующую оптимизации межличностных отношений, психорегулирующие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учитывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

В отечественной психологии разработаны и описаны методы групповой психокоррекции преневротических нарушений у детей (Спиваковская, 1988). Рассматривая психокоррекционный процесс как систему, автор выделяет в ней основные блоки: диагностический, установочный, коррекционный и оценочный.

Диагностигеский блок отвечает за изучение индивидуальных особенностей ребенка, анализ факторов, способствующих его эмоциональному неблагополучию.

Перед началом психокоррекционной работы психологу необходимо выяснить влияние этих факторов на формирование у ребенка невротического конфликта. Отметим, что при анализе причины невротического конфликта у ребенка следует учитывать единство субъективных и объективных факторов возникновения и развития конфликта. Конфликт занимает центральное место в жизни ребенка, оказывается для него неразрешимым и, затягиваясь, создает аффективное напряжение, которое, в свою очередь, обостряет противоречия, повышает неустойчивость и возбудимость, углубляет и болезненно фиксирует переживания, негативно отражается на умственной работоспособности ребенка, дезорганизует его поведение.

Установогный блок включает в себя главную цель – формирование положительной установки ребенка и его родителей на занятия. Основными задачами этого психокоррекционного блока являются:

• снижение эмоционального напряжения у ребенка;
• активизация родителей на самостоятельную психологическую
• работу с ребенком;
• повышение веры родителей в возможность достижения позитивных результатов психокоррекции;
• формирование эмоционально-доверительного контакта психолога с участниками психокоррекции (Спиваковская, 1988).

Для реализации этих задач используются разнообразные психотехнические приемы: организация встреч родителей, дети которых успешно закончили курс психокоррекции, с начинающими, проведение веселой, эмоционально насыщенной игры с детьми в начале психокоррекции, с привлечением родителей и проч. Особое значение для установочного этапа психокоррекции имеет место, где проходят занятия. Это должно быть просторное, хорошо оборудованное помещение, с мягким освещением, где ребенок будет чувствовать себя спокойно и безопасно.

Коррекционный блок. Основной целью данного блока занятий является гармонизация процесса развития личности ребенка с эмоциональным неблагополучием.

Конкретные задачи:

• преодоление внутрисемейного кризиса;
• изменение родительских установок и позиций;
• снятие проявлений дезадаптации в поведении ребенка;
• расширение сферы социального взаимодействия ребенка;
• формирование у ребенка адекватного отношения к себе и к другим.

Внутри этого блока выделяются два основных этапа.

Первый этап – ориентировочный (23 занятия), где ребенку предоставляется возможность спонтанной игры. Психолог на данном этапе наблюдает за детьми, а у детей формируется положительный эмоциональный настрой на занятия, что очень важно в процессе сглаживания внутренних конфликтов. Кроме того, на данном этапе продолжается диагностика форм поведения и особенностей общения детей с целью окончательного формирования группы.

Психотехнические приемы здесь состоят из различных невербальных коммуникаций, коммуникативных игр.

Второй этап – реконструктивный, когда проводится коррекция неадекватных эмоциональных и поведенческих реакций. Психотехническими приемами на данном этапе являются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание детьми проблемных жизненных ситуаций. Эти игры способствуют эмоциональному отреагированию и вытеснению негативных переживаний. Ребенок обучается самостоятельно находить нужные способы поведения и формы эмоционального реагирования (Спиваковская, 1988).

При оценке эффективности психологической коррекции (рценогный блок) просматриваются отчеты родителей о поведении детей в начале занятий. Разбираются поведенческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблюдения, анализа результатов деятельности ребенка до занятий и после. Оценивая эмоциональное состояние ребенка до и после занятий, целесообразно использовать цветовой тест Люшера, методику цветописи, разработанную Лутошкиным, рисуночные тесты, а для оценки значимых межличностных отношений лучше обратиться к цветовому тесту отношений (ЦТО), адаптированному Эдкиным.

Для детей и подростков с эмоциональными нарушениями нами предложены следующие фазы групповой психокоррекции: установочная, подготовительная, реконструктивная, закрепляющая. В таблице представлены фазы групповой динамики у детей с различной направленностью конфликта.

Кроме групповых психокоррекционных занятий для детей с эмоциональными нарушениями используется разработанная нами психорегулирующая тренировка (Мамайчук, 1978). Основной целью этих занятий является:

• смягчение эмоционального дискомфорта;
• формирование приемов релаксации;
• развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения.

Занятия проводятся поэтапно через день с небольшой (до 5 человек) группой детей, с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка.

• Первый этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербально-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напряжения. Затем детям предлагаются зрительномузыкальные стимулы, направленные на устранение тревожности и создание позитивных установок на последующие занятия.
• Второй этап – обучающий. Здесь детей обучают релаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывания тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокращений.
• Третий этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполняют специальные упражнения, помогающие корректировать настроение, развивать коммуникативные навыки, перцептивные процессы и проч.

Опыт нашей работы показал, что психорегулирующая тренировка (ПРТ) способствует повышению устойчивости к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При систематических занятиях ПРТ у детей нормализуются тормозные процессы, что дает возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием, подавлять вспышки раздражения и гнева. Целесообразно использовать ПРТ с детьми, у которых эмоциональные проблемы проявляются в основном в сфере межличностных конфликтов.

Кроме ПРТ, на коррекцию эмоционального напряжения хорошо влияют психомышечные тренировки (Алексеев, 1985).

Данный метод включает в себя четыре основные задачи.

1. Научить ребенка расслаблять мышцы тела и лица методом прогрессивной мышечной релаксации по Джекобсону.
2. Научить с предельной силой воображения, но без напряжения представлять содержание формы самовнушения.
3. Научить удерживать внимание на мысленных объектах.
4. Научить воздействовать на себя необходимыми словесными формулами.

Психомышечные тренировки подходят для работы с детьми от 10 лет и старше.

При выполнении психорегулирующих и психомышечных тренировок необходимо учитывать возрастные, индивидуально-психологические и клинические характеристики ребенка. Не рекомендуется проводить занятия с детьми младше 5 лет, а также брать на занятия детей с эписиндромом, с хроническими заболеваниями сердечнососудистой системы, с эндокринными нарушениями и легочной недостаточностью. Следует неукоснительно придерживаться методических требований:

1. выполнение упражнений ребенком;
2. самонаблюдение и фиксация возникших во время упражнений ощущений;
3. самостоятельное повторение ребенком упражнений в течение дня.

В детской и подростковой клинике широко используется психогимнастика, предложенная чешским психологом Г. Юновой и модифицированная М. И. Чистяковой. Занятия по психогимнастике включают в себя ритмику, пантомиму, коллективные танцы и игры. Занятия состоят из следующих трех фаз.

• Первая фаза – снятие напряжения с помощью различных вариантов бега, ходьбы, имеющих социально-психологическое значение (кого выбрать в напарники и т. д.).
• Вторая фаза – пантомима (например, изображение страха, растерянности, удивления и др.).
• Третья фаза – заключительная, идет закрепление чувства принадлежности к группе (используются различные коллективные игры и танцы).

В 1990 году М. И. Чистякова применила этот метод к детям младшего возраста и несколько модифицировала его.

• Первая фаза – обучение детей технике выразительных движений.
• Вторая и третья фазы – обучение использованию выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств.
• Четвертая фаза – обучение навыкам саморасслабления.

Кроме перечисленных выше методов особо важное значение имеют игровые методы коррекции. Игра – это наиболее естественная форма жизнедеятельности ребенка. В процессе игры формируется активное взаимодействие ребенка с окружающим миром, развиваются его интеллектуальные, эмоционально-волевые, нравственные качества, формируется его личность в целом.

Существенным психологическим признаком игры является одновременное переживание человеком условности и реальности сложившейся ситуации. В условных обстоятельствах, созданных по определенным правилам, игра дает человеку возможность переживать удачи, успех, познать свои физические и психические силы. Эти свойства игры как деятельности раскрывают ее богатый психокоррекционный потенциал.

Игру как метод психотерапии и психокоррекции стали применять в начале XX века. Одним из родоначальников игровых методов в лечении больных являлся Могепо, который разработал методику психодрамы, способствующую коррекции взаимоотношений больных. В 1922 году Могепо впервые организовал в Вене лечебный «театр экспромта», в котором вместе с больными на сцене выступали актерыпрофессионалы.

Основа лечебного эффекта психодрамы Морепо – катарсис, душевное очищение и облегчение.

В середине 1920х годов Anna Freud и Melanie Klein применили игру как метод психотерапии детей. Авторами были предложены две формы игровой терапии: направленная и ненаправленная. Направленная (директивная) игротерапия предполагает активное участие психолога в игре ребенка, где он ведет и интерпретирует деятельность ребенка. Ненаправленная (недирективная) игротерапия проходит в форме свободной игры ребенка, что способствует большему самовыражению, достижению эмоциональной устойчивости и саморегуляции. Зарубежные исследователи разработали огромное количество методов недирективной игротерапии. Например, широкое признание получили игры с песком и водой для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка (Chan). М. Lowenfeld предложила методику «миросозидания» (WellTechnik). В распоряжение ребенка предоставляется набор различных предметов: фигурки людей, животных, части зданий, домики, автомашины, деревья, бесформенный материал (плоский и открытый ящик, наполненный песком). Из этого материала ребенок строит свой мир. «Миры» создаются ребенком в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Затем психолог обсуждает с ребенком процесс и конечный результат его творчества. Во время игры дети обнаруживают свое эмоциональное отношение к людям, предметам. Эта игра представляет собой определенную диагностическую ценность, кроме того, в процессе игры ребенок перерабатывает свои душевные конфликты.

Недирективная игровая коррекция одновременно решает три основные задачи:

1. способствует развитию самовыражения ребенка;
2. снимает имеющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт;
3. формирует саморегулирующие процессы.

Применяя недирективную игровую коррекцию, психолог осуществляет эмпатическое общение с ребенком, эмоционально сопереживает с ним, устанавливает определенные ограничения в игре. Введение ограничений является главным условием достижения коррекционного успеха, поэтому важная роль в процессе директивной игровой коррекции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений. В направленной (директивной) игровой психокоррекции центральное звено в игре – психолог, его функции заключаются в организации игры, в анализе ее символического значения. Различают два вида директивной игровой коррекции: сюжетноролевые игры и психодрамы.

Сюжетноролевые игры способствуют коррекции самооценки ребенка, формированию у него позитивных отношений со сверстниками и взрослыми. Перед началом игровой коррекции необходимо разработать сюжет игры, выбрать игровой материал, сформировать группу детей и спланировать игровые ситуации. В процессе игры психолог фиксирует эмоциональные проявления ребенка. Перед началом игры необходимо подобрать специальные сюжеты, где ребенок видел бы различные конфликтные ситуации, близкие ему по значению. В ходе игры дети поочередно меняются ролями. Способность ребенка входить в роль, уподобление разыгрываемому образу – это важное условие для коррекции эмоционального дискомфорта ребенка и его внутриличностных конфликтов. Сюжетно-ролевые игры полезно проводить совместно с родителями ребенка. Психолог предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуацию, характерную для данной семьи. Во время игры рекомендуется меняться ролями. Например, мать выступает в роли ребенка, а ребенок в роли матери. Опыт нашей работы показал, что использование этого метода психологической коррекции вызывает у детей широкий диапазон положительных эмоций от спокойно-удовлетворенного состояния до состояния эмоционального вдохновения.

Игровая психокоррекция в форме сюжетно-ролевой игры широко используется при работе с детьми с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции детям предлагается не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях. Эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит от социального опыта ребенка, от особенностей его представлений о людях, их чувствах, взаимоотношениях.

Для детей с ограниченным социальным опытом вследствие задержки психического развития, физической неполноценности и т.п. целесообразно использовать игры драматизации на тему знакомых сказок.

Основной задачей игр драматизаций также является коррекция эмоциональной сферы ребенка. Проведению игры драматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребенок не просто подражает, а создает образ персонажа, уподобляется ему. Способность ребенка войти в роль, уподобить себя образу – это важное условие, необходимое для коррекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя ими персонажи.

Особое значение в коррекции эмоционально-волевой сферы ребенка имеют подвижные игры (пятнашки, жмурки и др.). Эти игры обеспечивают эмоциональную разрядку, снимают торможение, связанное со страхом, способствуют гибкости поведения и усвоению групповых норм, развивают координацию движений.

Изобразительное творчество является одним из ведущих методов психокоррекции эмоциональных нарушений у детей и подростков.

Еще в 1930х годах для коррекции эмоционально-личностных проблем ребенка психоаналитиками был предложен метод арт-терапии.

Арт-терапия – это специализированная форма психотерапии, основанная на изобразительном искусстве. Основная задача арт-терапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка.

В исследованиях психологов было давно замечено: рисунки детей не только отражают уровень умственного развития и индивидуальные личностные особенности, но и являются своеобразной проекцией личности. Рисунок выступает как средство усиления чувства идентичности ребенка, помогает детям узнать себя и свои способности.

Р. Альшулер и Э. Крамер выделяют четыре типа изображений, показывающих как возрастную динамику развития рисунка, так и индивидуально личностные особенности ребенка. Это бесформенные и хаотичные каракули, конвенциальные стереотипы – схемы, пиктограммы и собственно художественные произведения. Каракули, например, представляя собой исходную стадию детского рисунка, в более старшем возрасте могут выражать чувство беспомощности и одиночества.

В стереотипных схематических изображениях и пиктограммах в более старшем возрасте проектируются сублимация подавленных желаний или потребность в защите. Символические изображения отражают подавленные аффекты в форме сублимации. Особое значение играет цвет. Например, преобладание серых тонов, черный цвет говорят об отсутствии жизнерадостности, а яркие насыщенные краски – об активном жизненном тонусе, оптимизме.

В отечественной психологии методы арт-терапии использовались в коррекции психических заболеваний у взрослых (Бурно, 1989) и неврозов у детей (Захаров, 1986).

Наиболее эффективна арт-терапия в коррекции страхов у детей и подростков. С помощью метода рисования А.И. Захаров выделяет несколько этапов коррекции страхов у детей. За месяц до коррекции дети приносят свои рисунки психологу и показывают их в группе другим детям. Это активизирует ребенка, вызывает у него интерес к рисованию. На первых двух занятиях по рисованию темы для рисунков выбирают сами дети. На последующих занятиях детям предлагаются тематические рисунки: «В детском саду», «На улице», «Я дома», «Моя семья», «Что мне снится страшного», «Кого я боюсь», «Мой самый страшный день». Следующий этап занятий направлен на устранение страхов. Психолог совместно с ребенком составляет список страхов, затем предлагает ребенку нарисовать их. В процессе анализа детского рисунка психолог каждый раз должен выражать одобрение, вызывая у ребенка гордость за выполненное задание. Через несколько дней психолог проводит индивидуальное обсуждение рисунков. Ребенку последовательно показывают его рисунки и спрашивают, боится ли ребенок теперь. Отрицание ребенка обязательно надо закрепить похвалой. Оставшиеся страхи рисуют снова. Психолог просит ребенка нарисовать то, чего он уже не боится. Такая установка становится дополнительным стимулом к преодолению страха.

В психокоррекции детей с эмоциональными нарушениями широко используется музыкотерапия. Выделяется четыре основных направления психокоррекционных воздействий музыкотерапии.

1. Эмоциональное активирование в ходе вербальной психотерапии.
2. Регулирующее влияние на психовегетативные процессы.
3. Развитие навыков межличностного общения.
4. Повышение эстетических потребностей.

В качестве психологических механизмов психокоррекционного воздействия музыкотерапии авторы указывают:

• катарсис – эмоциональную разрядку, регулирование эмоционального состояния;
• усвоение новых способов эмоциональной экспрессии;
• повышение социальной активности и др. (Завьялова, 1995).

Традиционно выделяются следующие варианты музыкотерапии: рецептивная музыкотерапия, которая предполагает восприятие музыки с коррекционной целью, и активная, которая представляет собой коррекционно-направленную, активную музыкальную деятельность.

Различают три формы рецептивной психокоррекции.

1. Коммуникативная – совместное прослушивание музыкальных произведений, направленное на поддержание взаимных контактов, взаимопонимания и доверия.
2. Реактивная, помогающая достижению катарсиса.
3. Результативная, ведущая к снижению нервно-психического напряжения.

При работе с детьми целесообразно использовать оба варианта музыкальной психокоррекции. Активная широко практикуется в групповых занятиях для сплочения группы и эффективности группового взаимодействия. Например, хоровое пение, исполнение музыкальных произведений на музыкальных инструментах или с помощью ложек, расчесок и др.