Психомоторная расторможенность детей. Синдром психомоторной расторможенности

Для этого отклонения (имеющего, в первую очередь, неврологическую природу) характерны высокая импульсивность, подвижность, неусидчивость, отвлекаемость, снижение самоконтроля. Гиперактивный ребенок не может усидеть на месте, постоянно крутит что-нибудь в руках. При этом, в отличие от продуктивной активности, низка целенаправленность. Ребенок плохо принимает задачу, поставленную взрослым, перескакивает с одного занятия на другое, хотя может подолгу заниматься каким-либо любимым делом, не отрываясь и не отвлекаясь. При гиперактивности часты (но не обязательны) тики и навязчивые движения. Причиной гиперактивности может быть повышение внутричерепного давления (гидроцефалия), органическое поражение мозга. Во многих случаях установить физиологическую причину гиперактивности не удается. При подозрении на гиперактивность рекомендуется консультация невропатолога.

Г. Астения

Это состояние нервного истощения, ослабленности. В этом состоянии у ребенка резко повышается как физическая, так и умственная утомляемость, падает работоспособность. При астении ухудшаются память, внимание. Появляются плаксивость, капризность, раздражительность. Астения возникает в результате перенесенных заболеваний (как нервных, так и общих), при переутомлении, недостатке витаминов, нарушениях режима жизни (недостатке сна, питания, прогулок). К астении приводит также длительный стресс. У некоторых детей имеется предрасположенность к легкому возникновению астении – так называемый астенический тип, характеризуемый общей ослабленностью нервной системы и высокой чувствительностью (сензитивностью). У большинства школьников к концу учебного года возникают более или менее выраженные астенические состояния в связи с усталостью, накопившейся за год. При сильно выраженных признаках астении рекомендуется консультация невропатолога.

Д. Снижение мотивации

Это одна из частых причин школьных трудностей. Оно может быть локальным (то есть относиться только к какому- то определенному виду деятельности) или общим (касающимся любой деятельности). Локальное снижение мотивации имеет наиболее серьезное значение в том случае, когда оно относится учебной деятельности. Снижение учебной мотивации, как правило, отражается в поведении ребенка во время психологического обследования, особенно когда предлагаются задания, сходные с учебными. Общее снижение мотивации наиболее характерно для состояния депрессии. Оно возможно также при глубокой астении и при некоторых других психических нарушениях.

III.4. Соотнесение жалоб с особенностями психического развития

В этом подразделе мы остановимся на вопросе о том, каковы могут быть психологические причины некоторых наиболее широко распространенных жалоб, с которыми младших школьников приводят к психологу-консультанту. Знание этого поможет более целенаправленно провести анализ материалов обследования.

А. Ребенок плохо учится

Это, пожалуй, самая распространенная жалоба в младшем школьном возрасте. Часто в первичной жалобе родители и учителя не отмечают никаких других трудностей: плохая успеваемость затмевает для них все остальное. Лишь в заключительной беседе, когда консультант описывает психологические особенности ребенка, всплывают и другие проблемы (нарушения общения, эмоциональное неблагополучие и пр.). За этой жалобой может стоять одна из следующих причин (или сочетание нескольких из них):

Задержка психического развития (нарушения обучаемости). По нашему опыту, при жалобе на неуспеваемость примерно в половине случаев обнаруживается та или иная степень отклонений в развитии познавательных процессов. Следует иметь в виду, что и в обычной выборке нарушения обучаемости достаточно часты (встречаются примерно у 20-25% младших школьников). В сравнительно редких случаях неуспеваемость объясняется более глубокими нарушениями в интеллектуальном развитии (умственной отсталостью ).

Хроническая неуспешность . Если родители или учитель сообщают, что ребенок не успевает практически по всем предметам, то в обследовании почти всегда обнаруживаются проявления хронической неуспешности. Редкие исключения составляют случаи умственной отсталости, особо глубокой задержки психического развития, инфантилизма или резкого снижения мотивации, приводящего к малой значимости для ребенка отрицательных оценок. Иногда психологический синдром хронической неуспешности является единственной причиной неуспеваемости, но чаще он выступает в сочетании с другими отклонениями: нарушениями обучаемости, астенией, неярко выраженным снижением учебной мотивации. Более локальным нарушением, вызывающим проявления, сходные с хронической неуспешностью, является школьная тревожность .

Уход от деятельности редко приводит к особо глубокой неуспеваемости, однако и этот психологический синдром снижает учебные достижения. Иногда этот синдром может быть заподозрен уже по самому характеру жалобы, когда подчеркивается не столько низкая успеваемость, сколько пассивность ребенка.

Вербализм – одна из частых причин выраженной неравномерности достижений ребенка. Как правило, дети с вербализмом хорошо читают, умеют развернуто и «гладко» отвечать на вопросы, однако с предметами, требующими более высокого уровня интеллектуального развития, у них возникают проблемы. Чаще всего они относятся к математике, причем в первую очередь – к решению задач, тогда как примеры, направленные на формальное выполнение арифметических действий, не вызывают затруднений.

Отсутствие учебно-познавательных мотивов . Эта причина неуспеваемости редко встречается в начале школьного обучения. Однако уже ко второму году обучения мотивация снижается у весьма многих детей. Разумеется, виноваты в этом не дети, а взрослые, создающие вокруг учебы атмосферу принудительности и безрадостности. Общее снижение мотивации встречается значительно реже, чем локальное снижение именно учебных мотивов.

Астения . При астении родители и учителя обычно отмечают сравнительно недавно произошедшее падение успеваемости, которая до этого была неплохой. Учителя сообщают также, что на первых (утренних) уроках ребенок работает лучше, чем на последних, в начале урока – лучше, чем к концу. Как правило, имеются прямые указания на повышенную утомляемость.

Б. Ребенок ленится

Это одна из очень частых жалоб, и за ней могут стоять самые разные причины. Остановимся на некоторых из них.

Завышенные требования . Нередко родители и учителя считают ленивым ребенка, который вполне нормально учится, но, действительно, не прилагает особых стараний и потому не полностью реализует в школе свои возможности. Однако при этом у него может быть какое- то свое увлечение – например, он любит играть в футбол. Тогда совершенно естественно, что учебе он уделяет лишь столько времени, сколько необходимо для того, чтобы держаться на среднем уровне, даже если его способности позволяют ему добиться значительно большего. Какие-либо претензии к такому ребенку неуместны. Он, как и любой человек, имеет право выбирать свои увлечения.

Снижение учебно-познавательных мотивов . Эта проблема обсуждалась в предыдущем подразделе. Она часто стоит как за жалобами на низкую успеваемость, так и за жалобами на лень.

Замедленность темпа деятельности . В этих случаях ребенок трудится совершенно добросовестно и целенаправленно, но так медленно, что окружающим кажется, будто ему лень шевелиться, совершать любое усилие. В действительности замедленность темпа деятельности имеет физиологическую природу (медленное протекание нервных процессов) и ни в коем случае не может рассматриваться как «лень».

Астеничность, сниженная энергетика дает самую классическую картину «лени»: ребенок любит подолгу валяться в кровати, часами ничего не делает (так как у него нет сил что-либо делать), пальцем шевельнул, а уже устал... Взрослым кажется, что он не мог устать от такого пустячного усилия, а оказывается, что мог.

Неуверенность в себе, тревожность тоже может проявляться как «лень»: ребенок не пишет фразу, поскольку совершенно не уверен в том, что и как надо писать. Он начинает увиливать от любого действия, если не уверен, что выполнит его хорошо, а такой уверенности тревожный человек не имеет почти никогда.

Нарушение отношений с учителем – еще одна нередкая причина увиливания от школьных дел, воспринимаемого взрослыми как «лень». Ребенок не хочет ходить в школу, выполнять домашние задания, не интересуется ничем, хоть отдаленно напоминающим школу.

Лень в собственном смысле слова , то есть гедонизм, когда ребенок делает только то, что ему приятно, и уклоняется от всего прочего, встречается довольно редко. Когда она все же наблюдается, то можно с большой долей уверенности предположить, что ее первопричиной является обычная избалованность.

В. Ребенок рассеян

Жалобы на невнимательность, на детскую рассеянность очень часты в консультативной практике. Естественно, что при подобной жалобе необходимо, прежде всего, проверить функцию внимания с помощью какой-либо специальной методики (в частности, для этого удобен тест «Кодирование»; см. II.3.В ). С учетом других данных это позволяет различить основные варианты поведения, называемые в быту общим словом «невнимательность».

Несформированность функции внимания – не только не единственная, но и отнюдь не самая частая причина жалоб на невнимательность. Если она действительно имеет место, то надо выяснить, нет ли у ребенка признаков органического поражения мозга, служащего наиболее распространенной основой первичных нарушений внимания. При наличии таких признаков желательна консультация невропатолога.

Несформированность организации действий – одна из наиболее частых проблем, скрывающихся за жалобой на невнимательность. Суть ее в том, что ребенок не владеет эффективными приемами самоорганизации, говоря попросту – не умеет работать. Это неумение наиболее отчетливо проявляется в методике «Сложная фигура» (см. II.3.А ), оно отражается также в методике «Пиктограмма» (II.2.Б ). При этом собственно функция внимания может быть полностью сохранна, и в заданиях, не требующих сложной организации и планирования своих действий, «невнимательность» ребенка не проявится.

Уход от деятельности , при котором ребенок погружен в себя, в свои фантазии и мечты, также создает впечатление невнимательности. При этом ребенок отвлекается и становится рассеян, когда деятельность для него скучна, но прекрасно сосредоточивается и становится особенно внимателен при встрече с интересным заданием. Задания, предлагаемые консультантом при обследовании, как правило, новы, занятны и привлекательны для младших школьников. И нередко учитель или родители, жаловавшиеся на детскую рассеянность, несобранность, отмечают, что «сейчас с вами он был удивительно собран и внимателен; обычно такого не бывает». Подобная избирательность внимания указывает на мотивационные причины его отключения в определенных сферах жизни.

Снижение учебной мотивации . В этом случае «отключение» внимания происходит по тому же механизму, что и при уходе от деятельности, с той лишь разницей, что оно обычно переключается не на фантазии, а на какой-нибудь внешний фактор.

Тревога , разрушающая любую деятельность, особенно пагубна именно для внимания. К выраженным нарушениям внимания может приводить как тревога «в чистом виде» (выступающая как моносимптом), так и тревога, входящая в более сложный симптомокомплекс (например, при хронической неуспешности).

Гиперактивность (двигательная расторможенность) с неизбежностью нарушает функцию внимания. Эти нарушения являются весьма стойкими и распространяются на самые разные виды деятельности.

Интеллектуализм часто приводит к бытовой рассеянности: ребенок забывает в школе портфель, по дороге домой теряет ключ от квартиры и пр. В действительности это не нарушения внимания, а проявления высокой избирательности памяти (сродни «профессорской рассеянности»): ребенок сосредоточен на решении интеллектуальных задач и искренне забывает о «мелочах жизни».

Г. Ребенок неуправляем

Неуправляемость, непослушность ребенка – самая частая из поведенческих жалоб. За ней могут стоять следующие причины:

Ошибка взрослых , не умеющих оценивать возрастные особенности детей и принимающих желаемое за норму, а реальное – за отклонение. Речь идет о случаях, когда ребенок послушен и управляем ровно в такой же степени, как и большинство его сверстников, но родителям это кажется недостаточным. Например, отец обеспокоен «неуправляемостью» своего семилетнего сына: «Его невозможно приучить ежедневно, без напоминаний чистить зубы, самостоятельно убирать постель, следить за чистотой обуви. Приходится каждый раз напоминать. Он совершенно неуправляем!» Такого рода ошибки почти никогда не встречаются у учителей, поскольку у них имеется достаточный опыт наблюдения за детьми, но они довольно часты у родителей. Они характерны для родителей с эпилептоидным складом личности, которые сами повышенно пунктуальны и ожидают того же от ребенка.

Повышенная энергетика ребенка. Это вариант нормального развития, не требующего коррекции, хотя жалоба родителей (или учителя) совершенно адекватна: ребенок в самом деле трудно управляем. Когда ребенок сам ставит себе цели и, твердо зная, чего он хочет, умеет добиваться своего, то взрослым с ним, действительно, трудно. Однако в плане прогноза мощная активность при высоком уровне целенаправленности поведения – это благоприятный вариант развития (правда, если ребенка не «затюкают» за чрезмерную самостоятельность и склонность к рискованным экспериментам).

Гиперактивность (двигательная расторможенность) тоже часто вызывает жалобы на неуправляемость ребенка. Этот диагноз следует четко отличать от диагноза «повышенная энергетика». Для ребенка с гиперактивностью характерна недостаточная целенаправленность поведения, тогда как при повышенной энергетике целенаправленность, напротив, повышена по сравнению с обычным уровнем. В отличие от повышенной энергетики, гиперактивность – это, безусловно, отклонение в развитии, требующее коррекции, насколько она возможна (к сожалению, возможности в этом отношении довольно ограничены).

Негативное самопредъявление – психологический синдром, основным проявлением которого является именно неуправляемость, причем нарочитая. Она служит для ребенка средством привлечь к себе внимание взрослых, которого он не в состоянии добиться другими способами.

Социальная дезориентация – другой психологический синдром, центральным проявлением которого является неуправляемость. Однако социальная дезориентация приводит к неуправляемости не в силу сознательного стремления ребенка к нарушению правил, а в силу их непонимания.

Избалованность, не являющаяся психологическим отклонением, тоже часто приводит к неуправляемости. Она обычна для детей, вокруг которых постоянно находится много чересчур заботливых взрослых (бабушки, дедушки и т. д.). Избалованность часто возникает и у ребенка из неполной семьи, на котором чрезмерно замкнута одинокая мать.

Механизмы двигательной расторможенности и специфичные им виды коррекционной работы

Нарушения адаптации, проявляющиеся в виде двигательной расторможенности , по мнению специалистов, имеют самые разные причины: органические, психические, социальные. Однако большинство авторов, занимающихся проблемами так называемого синдрома дефицита внимания и гиперактивности, расценивают его преимущественно как результат тех или иных проблем органического, неврологического характера. Двигательная расторможенность как нарушенное поведение имеет много схожего с другими видами отклоняющегося развития, но на настоящий момент существуют критерии для выделения группы нарушений, в которых гиперактивность представляет главную проблему.

Данные о распространенности подобных поведенческих расстройств широко варьируют (от 2% до 20% в детской популяции). Хорошо известно, что у девочек подобные проблемы встречаются в 4-5 раз реже, чем у мальчиков.

Хотя гипотеза тождественности гиперкинетического синдрома и минимальной мозговой дисфункции часто подвергается критике, причинами заболевания (или состояния) обычно считаются осложнения в течение всего перинатального периода, заболевания нервной системы на протяжении первого года жизни, а также травмы и заболевания, имевшие место в течение первых трех лет жизни ребенка. В дальнейшем у большинства детей с подобными проблемами поведения диагностируется «легкая дисфункция мозга» или «минимальная дисфункция мозга» (З.Тржесоглава, 1986; Т.Н. Осипенко, 1996; А.О. Дробинская 1999; Н.Н. За-ваденко, 2000; Б.Р. Яременко, А.Б. Яременко, 2002; И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2003).

Впервые развернутые клинические описания функциональной мозговой недостаточности появились в литературе в 30- 40-е годы прошлого столетия. Было сформулировано понятие «минимальное мозговое повреждение», которым стали обозначать «непрогрессирующие резидуальные состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений центральной нервной системы при патологии беременности и родов (пре- и перинатальной), а также черепно-мозговых травм или нейроинфекций. Позднее распространение получил термин «минимальная мозговая дисфункция», который стали использовать «... применительно к группе различных по своим причинам и механизмам развития (этиологии и патогенезу) состояний, сопровождающихся расстройствами поведения и трудностями обучения, не связанными с выраженными нарушениями интеллектуального развития» (Н.Н. Заваденко, 2000). Дальнейшее всестороннее изучение минимальных мозговых дисфункций показало, что их сложно рассматривать в качестве единой клинической формы. В связи с этим для последнего пересмотра международной классификации болезней МКБ-10 были разработаны диагностические критерии для ряда состояний, ранее относимых к минимальным мозговым дисфункциям. Применительно к проблемам двигательной расторможенности это рубрики Р90-Р98: «Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста»; рубрика Р90: «Гиперкинетические расстройства» (Ю.В. Попов, В.Д. Вид, 1997).

Положительное воздействие психостимуляторов при медикаментозном лечении детей с подобными нарушениями объясняется гипотезой, что дети с гиперкинетическим синдромом, с точки зрения активации мозга, «недовозбуждены», и поэтому сами возбуждают и стимулируют себя своей гиперактивностью, чтобы компенсировать данный сенсорный недостаток. Лоу и др. обнаружили недостаточную активность обменных процессов в передних отделах мозга у детей с признаками расторможенности.

Помимо этого, период от 4-х до 10-летнего возраста считается периодом так называемого психомоторного реагирования (В.В. Ковалев, 1995). Именно в этом возрастном периоде устанавливаются более зрелые субординационные отношения между иерархически соподчиненными структурами двигательного анализатора. А нарушения этих, «... пока еще неустойчивых субординационных отношений, являются важным механизмом возникновения расстройств психомоторного уровня реагирования» (цит. по В.В. Ковалев, 1995).

Таким образом, если в дошкольном возрасте среди детей с признаками минимальных дисфункций мозга преобладают гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, рассеянность, повышенная утомляемость, инфантилизм, импульсивность, то у школьников на первый план выступают трудности организации своего поведения и трудности академического плана.

Однако, как показывают наши исследования и опыт консультирования, дети с подобными проблемами поведения имеют в то же время и разнообразные эмоционально-аффективные характеристики. Более того, у детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности, как правило, относимых большинством авторов к единому «синдрому гиперактивности», часто обнаруживаются принципиально различные, противоположные «по знаку» особенности развития аффективной сферы в целом.

Специфика нашего исследования состоит в том, что проблемы двигательной расторможенности рассматривались не только с точки зрения особенностей и различий неврологического статуса, но и статуса аффективного . А анализ поведенческих проблем и особенностей ребенка опирался на выявление не только причин, но и психологических механизмов, лежащих в их основе.

По нашему мнению, анализ аффективного статуса детей с поведенческими проблемами по типу двигательной расторможенности может быть проведен с точки зрения модели базовой аффективной регуляции, предложенной в школе К.С. Лебединской - О.С. Никольской (1990, 2000). В соответствии с этой моделью механизмы форми- рования аффективно-эмоциональной сферы ребенка могут быть оценены по степени сформированности четырех уровней системы базовой аффективной регуляции (уровней БАР), каждый из которых может находиться в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (гипо-или гиперфункционирования).

Рабочая гипотеза заключалась в том, что сама двигательная расторможен-ность, столь одинаковая в своем проявлении у большинства детей, может иметь различную «природу». Причем последняя обуславливается не только проблемами неврологического статуса, но и особенностями тонического обеспечения жизнедеятельности ребенка - уровнем психической активности ребенка и параметрами его работоспособности, то есть, в первую очередь, зависит от специфики функционирования уровней базовой аффективной регуляции.

Материалы и методы исследования

В качестве анализируемой группы были взяты 119 детей 4,5-7,5 лет, родители которых обратились с жалобами на двигательную и речевую расторможенность, неуправляемость детей, существенно затрудняющую их адаптацию в дошкольных и школьных образовательных учреждениях. Часто дети приходили с уже имеющимися диагнозами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивности, синдром повышенной нервной возбудимости, минимальная мозговая дисфункция.

Следует отметить, что дети, у которых симптомы двигательной расторможенности входили в какой-либо более «общий» психологический синдром (тотальное недоразвитие, искаженное развитие, в том числе синдром Аспергера и т.п.) не вошли в анализируемую группу.

В соответствии с задачами исследования был разработан диагностический блок методов, который включал в себя:

1. Подробный и специфически ориентированный сбор психологического анамнеза, где оценивались:

особенности раннего психомоторного развития;

особенности раннего эмоционального развития, в том числе и характера взаимодействия в диаде «мать-дитя» (анализировались основные тревоги и беспокойства матери, касающиеся ее взаимодействия с ребенком на первом году жизни);

наличие косвенных признаков неврологического неблагополучия.

2. Анализ особенностей операциональных характеристик деятельности ребенка,

3. Оценку уровня психического тонуса (для этих целей совместно с канд. мед. наук О.Ю.Чирковой был разработан и апробировался специальный тематический опросник для родителей).

4. Исследование особенностей сформированности различных уровней произвольной регуляции деятельности:

простых движений;

двигательных программ;

произвольного владения психическими функциями;

удержания алгоритма деятельности;

произвольной регуляции эмоциональной экспрессии.

5. Исследование особенностей развития различных сторон когнитивной сферы.

6. Анализ эмоционально-аффективных характеристик ребенка. Следует подчеркнуть, что особое внимание уделялось оценке общего уровня психической активности и психического тонуса ребенка.

7. Помимо этого обязательно оценивался вид помощи, необходимый ребенку при работе с теми или иными заданиями. Использовались следующие виды помощи:

стимулирующая;

помощь, «тонизирующая» ребенка и его деятельность;

организующая помощь, (то есть построение алгоритма деятельности «вместо» ребенка, осуществление программирования этой деятельности и контроля за ней со стороны взрослого).

Показатели уровня общей психической активности ребенка, темпа деятельности, других параметров работоспособности соотносились с оценкой эмоционально-аффективных особенностей ребенка. Для этого проводилась интегральная оценка профиля БАР в целом, а также оценивались состояния отдельных уровней базовой аффективной регуляции по О.С. Никольской. В данном случае оценивалось, какой из уровней БАР (1-4) находится в состоянии повышения чувствительности или повышения выносливости (ги-по-или гиперфункционировании).

Результаты исследования и их обсуждение

В ходе проведенного исследования были выявлены существенные различия между проявлениями исследуемых особенностей развития. Эти результаты позволили разделить 119 обследованных детей на три группы:

70 детей были отнесены нами к первой группе (20 - девочек, 50 - мальчиков);

вторая группа состояла из 36 детей (соответственно, 15 девочек и 21 мальчик);

13 детей составили третью группу.

Специфичным для детей, относимых нами к первой группе , было наличие в анамнезе косвенных или явных (объективизированных в медицинских документах) признаков неврологического неблагополучия, как правило, выраженных в достаточной степени. На ранних этапах это, в первую очередь, проявлялось в изменениях мышечного тонуса: значительно чаще отмечались мышечный гипертонус или мышечная дистония - неравномерность мышечного тонуса. Достаточно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставился диагноз перинатальная энцефало-патия (ПЭП). Косвенные признаки неврологического неблагополучия проявлялись в этот период фонтанными срыгиваниями, нарушениями сна (иногда инверсией режима сон-бодрствование), пронзительными, «истошными» криками. Повышенный мышечный тонус нижних конечностей - порой даже невозможность расслабить мышцы ног - приводил к тому, что, рано встав на ножки, ребенок стоял «до упаду». Иногда ребенок начинал ходить рано, а сама ходьба скорее напоминала неудержимый бег. Дети, как правило, плохо принимали любой «твердый» прикорм (порой до 3-3,5 лет они с трудом принимали твердую пищу).

В рассказах матерей о своих тревогах (в 62-х из 70-ти случаев) чаще всего звучало воспоминание о том, что ребенка было очень трудно успокоить, он много кричал, все время находился на руках, требовал укачивания, постоянного присутствия матери.

Специфичным для данного варианта развития было наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия в анамнезе, изменение (как правило, ускорение и реже - нарушение последовательности) раннего моторного развития. Все это по совокупности признаков можно квалифицировать как минимальные дисфункции мозга, следствием которых стала недостаточная сформированность произвольного (регуляторного) компонента деятельности в целом (Н.Я. Семаго, М.М. Сема-го, 2000).

Таким образом, наблюдаемая у детей первой группы двигательная расторможенность по сути своей может считаться «первичной» и лишь усиливается в своих проявлениях при утомлении ребенка.

Дети второй группы демонстрировали дефицитарность регуляции собственной деятельности уже на самых элементарных уровнях - уровне выполнения простых двигательных проб по образцу (вплоть до возраста 5,5 лет) и уровня выполнения по образцу простых двигательных программ (для более старших детей). Совершенно очевидно, что иерархически более высокие и позднее формирующиеся уровни регуляции поведения в целом оказывались у детей этой группы выраженно дефицитарными.

Для детей, относимых нами ко второй группе (36 случаев), были специфичны следующие особенности развития.

В картине раннего развития детей не обнаруживались признаки выраженного неврологического неблагополучия, а с точки зрения сроков и темпа раннее психомоторное и эмоциональное развитие в основном соответствовало средненормативным показателям. Однако несколько чаще, чем в среднем по популяции, встречалось изменение не сроков, а самой последовательности моторного развития. Врачами выявлялись проблемы, связанные с негрубыми нарушениями вегетативной регуляции, негрубые нарушения питания, сна. Дети этой группы чаще болели, в том числе, чаще, чем в среднем по популяции, на первом году жизни, встречались дисбактериозы, варианты аллергических проявлений.

Мамы большинства этих детей (27 из 36-ти) вспоминали свои тревоги по поводу отношений с детьми на первом году жизни как неуверенность в своих действиях. Часто не знали, как успокоить ребенка, как его правильно кормить или пеленать. Некоторые мамы вспоминали, что часто кормили ребенка не на руках, а в кроватке, просто поддерживая бутылочку. Матери боялись избаловать детей и не приучали их «к рукам». В некоторых случаях подобное поведение диктовалось прародителями, реже - отцом ребенка («Нельзя баловать, приучать к укачиванию, к рукам»).

При обследовании детей этой группы, в первую очередь, обращал на себя внимание сниженный фон настроения и, чаще всего, низкие показатели общей психической активности. Дети часто нуждались в подбадривании и своеобразной «тонизации» со стороны взрослого. Именно такой вид помощи оказывался наиболее действенным для ребенка.

Сформированность регуляторной сферы этих детей (в соответствии с возрастом) оказалась достаточной. Эти дети до наступления утомления (это имеет принципиальное значение) вполне справлялись со специальными пробами на уровень регуляторной зрелости, удерживали алгоритм деятельности. А вот возможность регуляции эмоциональной экспрессии оказывалась чаще всего недостаточной. (Хотя следует отметить, что в возрасте до 7-8-лет здоровые дети могут демонстрировать трудности регуляции эмоций даже в экспертных ситуациях).

Таким образом, в целом, можно говорить о достаточном уровне произвольной регуляции детей, относимых ко второй группе. В то же время уровень произвольной регуляции эмоционального состояния зачастую оказывался сформирован недостаточно, что показывает отчетливую взаимосвязь между формированием регуляции эмоций и эмоциональной экспрессии и спецификой формирования собственно аффективной регуляции поведения.

Что касается особенностей формирования уровневой аффективной регуляции, то по результатам интегральной оценки поведения ребенка и ответов родителей обычно наблюдалось искажение пропорций системы, как правило, за счет гиперфункции 3-го уровня аффективной регуляции, а в грубых случаях - 2-го и 4-го уровней.

С позиций анализа аффективного статуса часто приходилось говорить о недостаточной аффективной тонизации, уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции (то есть его гипофункции) и, как следствие, об изменении пропорций в тонизации 3-го и 4-го уровней.

В этом случае, особенно при наступлении утомления, необходимая для решения поведенческих задач аффективная тонизация может компенсаторно проявляться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции.

Такого рода «тонизация» специфична для гипофункции второго уровня аффективной регуляции (уровня аффективных стереотипов), а появляющееся в ситуациях утомления «неоправданное бесстрашие» и игра «с риском» характеризуют особенности уже третьего уровня аффективной регуляции -уровня аффективной экспансии.

Может быть, именно в силу того, что у детей с ранним детским аутизмом (3-я группа РДА по О.С. Никольской) происходит «поломка» всей системы аффективной регуляции или грубое искажение взаимодействия именно этого уровня, таким детям достаточно часто, особенно в раннем и дошкольном возрасте, ошибочно выставляется диагноз СДВГ.

Возникновение у детей стереотипных двигательных реакций, проявляющих себя как двигательная расторможенностъ, имеет в данном случае принципиально иные психические механизмы.

Таким образом, для детей второй группы различные проявления двигательной и речевой расторможенности свидетельствуют не о гиперактивности, а о снижении психического тонуса на фоне утомления и компенсаторной потребности в активизации и «тонизации различных уровней аффективной регуляции» посредством двигательной активности - прыжков, бестолковой беготни, даже элементов стереотипных движений.

То есть для этой категории детей двигательная расторможенность является компенсаторной реакцией на психическое истощение; наступающее у детей этой группы двигательное возбуждение можно считать компенсаторным или реактивным.

В дальнейшем подобные проблемы поведения приводят к девиации развития в сторону дисгармонии экстрапунитивного типа (в соответствии с нашей типологией (2005) код диагноза: А11 -х).

Анализ состояния детей первой и второй групп позволяет сделать вывод о существенных различиях между ними по параметрам:

специфики раннего психомоторного развития;

субъективных трудностей матерей и стиля их взаимодействия с ребенком;

уровня психического тонуса и психической активности;

уровня зрелости регуляторных функций;

особенностей развития познавательной сферы (у большинства детей по подгруппам);

вида необходимой помощи (организующей для детей первой и стимулирующей для детей второй группы).

По характеристикам темпа деятельности выявлялись следующие закономерности:

у детей первой группы, как правило, темп деятельности был неравномерен или убыстрен за счет импульсивности;

у детей второй группы темп деятельности до наступления утомления мог быть и не замедлен, но после наступления утомления чаще всего становился неравномерным, замедлялся или реже - убыстрялся, что негативно сказывалось на результатах деятельности и критичности ребенка;

не выявились значимые различия между детьми по параметру работоспособности - последняя чаще всего была недостаточной у детей обеих групп.

При этом был выявлен специфичный для каждой группы детей профиль базовой аффективной регуляции:

повышения выносливости отдельных уровней (гиперфункция) для детей первой группы;

повышения их чувствительности (гипофункция) для детей второй группы.

Подобные различия в аффективном статусе детей первой и второй групп рассматриваются нами как ведущие механизмы выявляемых особенностей поведения в обоих случаях.

Такое понимание принципиально различных механизмов поведенческой дезадаптации позволяет разработать для двух обсуждаемых вариантов поведенческих проблем специфичные, принципиально различные по своей сути подходы и методы психологической коррекции.

Дети, отнесенные нами к третьей группе (13 человек), демонстрировали как признаки неврологического неблагополучия и достаточно выраженной регуляторной незрелости, так и невысокий уровень психического тонуса, неравномерность темповых характеристик деятельности, проблемы недостаточной сформированности познавательной сферы. По всей видимости, симптомы двигательной расторможенности у этих детей являлись лишь одним из проявлений не сформированности как регуляторного, так и когнитивного звена психических функций - в нашей типологии отклоняющегося развития (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, 2005) подобное состояние определяется как «Парциальная несформированность смешанного типа», (код диагноза: НЗЗ-х ). Участи этих детей (6 человек) показатели уровня психического тонуса были непостоянными (что может свидетельствовать и о возможных нейродинамиче-ских особенностях этих детей), а интегральная оценка уровня психического тонуса была затруднена.

Далее, опираясь на понимание психологических механизмов, лежащих в основе подобных типов отклоняющегося развития, на основе представления об общих и специфических закономерностях развития мы обосновали необходимость адекватного направления коррекционной работы с детьми исследуемых категорий с учетом понимания механизмов нарушения адаптации.

Коррекционная работа

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей с проблемами формирования произвольного компонента деятельности описана в наших предыдущих статьях, где изложены принципы и последовательность работы по формированию произвольного компонента деятельности (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго 2000, 2005).

Технологии коррекционно-развивающей работы для детей со сниженным уровнем психического тонуса представляются впервые.

Поскольку подобные поведенческие проблемы, с нашей точки зрения, обусловлены сниженным уровнем психического тонуса и психической активности в целом (повышенная чувствительность 1 -го и 2-го уровней базовой аффективной регуляции), признаки расторможенности в данном случае выступают в качестве компенсаторных механизмов, «тонизирующих», повышающих общий уровень психического тонуса ребенка. Их можно рассматривать как нарастание защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции. Следовательно, коррекционные технологии в этом случае должны ориентироваться, в первую очередь, на гармонизацию системы аффективной регуляции. Говоря о методологических основах построения коррекционных программ, необходимо в целом опираться на теорию К.С. Лебединской -О.С. Никольской (1990, 2000) о строении и механизмах базовой аффективной регуляции (тонизации) в норме и патологии (4-уровневая модель строения аффективной сферы).

В основе предлагаемых коррекционно-развивающих подходов лежат два главных принципа: принцип тонизации и «ритмизации» окружающей ребенка средой (в том числе и через дистантные сенсорные системы: зрение, слух) и собственно методы, направленные на повышение уровня психической тонизации, например, метод телесно-ориентированной терапии и близкие к ней техники, адаптированные к работе с детьми.

В зависимости от степени недостаточности психического тонуса и возраста ребенка (чем младше ребенок, тем большее значение придается более естественным для ребенка контактным, телесным методам), разрабатывался объем необходимой ритмической организации среды и собственно тактильных ритмических воздействий, повышающих тонус ребенка за счет непосредственного контакта с ним - телесного и тактильного, приводящих, в свою очередь, к повышению общего психического тонуса.

К дистантным методам ритмической организации среды нами были отнесены:

Установление четкого повторяющегося с аффективным закреплением (удовольствием) режима (ритма) жизни ребенка. Сам ритм и события дня должны переживаться ребенком совместно с матерью, доставляя удовольствие обоим.

Подбор адекватных ритмично организованных музыкальных и стихотворных произведений, которые предъявляются ребенку в ситуации до наступления явного утомления, предотвращая тем самым в определенной степени компенсаторно возникающие хаотические движения (имеющие своей целью аутотонизацию ребенка, но деструктивные по своим поведенческим проявлениям). Эти же задачи часто решались в семье с помощью рисования ребенком под ту или иную мелодию. В данном случае к механизмам тонизации, специфичным для второго уровня, подключались полимодальные методы тонизации (ритм движения, изменения цветовой гаммы, музыкальное сопровождение). В деятельности специалистов образовательных учреждений (ППМС центров) подобная работа может проводиться в рамках арт-терапии.

Собственно система тактильной тонизации, сопровождаемая специфическими интонационно оформленными «речевками» (по типу фольклорных припевок).

Проигрывание простых фольклорных игр и игр с мячом, имеющих стереотипный, повторяющийся характер.

К методам дистантной тонизации можно отнести и методы психической тонизации механизмами первого уровня аффективной тонизации: создание сенсорного комфорта и поиск оптимальной интенсивности тех или иных воздействий, что хорошо укладывалось в такой вид психотерапии как «ландшафтотерапия», специфическая организация среды «проживания»: уюта, безопасности, сенсорного комфорта. Подобного рода «дистантная» тонизация может осуществляться как специалистом при работе с детьми, так и дома в семье при реализации системы филиальной терапии.

Если подобных способов для организации правильного поведения ребенка и повышения его психического тонуса оказывается недостаточно, непосредственно для задач нормализации поведения применяются специальные приемы тактильной тонизации. Этим приемам, в первую очередь, обучается мать ребенка (лицо ее заменяющее). Была разработана соответствующая технология обучения матери (филиальная терапия) и соответствующая последовательность самих тонизационных приемов работы. Эта коррек-ционная программа получила название «Повышение психического тонуса (программа ПГП)».

Система работы по повышению уровня психического тонуса ребенка должна была проводиться матерью ежедневно, в течение 5-10 минут по определенной схеме и в определенной последовательности. Схема работы включала обязательный учет основных законов развития (в первую очередь цефалокаудального, проксимо-дистального законов, закона основной оси), следование принципу достаточности воздействия.

Сами приемы тонизации представляли собой варианты поглаживаний, похлопываний, постукиваний различной частоты и силы (безусловно, приятные ребенку), совершаемые вначале от макушки головы к плечам, затем от плеч по рукам и от груди к кончикам ног. Все эти «касания» матери в обязательном порядке сопровождались соответствующими ритму прикосновений приговорами и «заговорами». Для решения этих задач матери были ознакомлены с достаточным объемом фольклорных материалов (попевок, приговоров, распевок и т.п.). Следует заметить, что эффект подобного типа «разговорного» общения с детьми (в определенном ритме и интонационном оформлении) отмечают и психологи, и другие специалисты, работающие с детьми с ранним детским аутизмом группы О.С. Никольской.

Наши наблюдения показали, что для детей более старшего возраста (7-8 лет) собственно тактильные воздействия не адекватны ни возрасту, ни закономерностям диадных отношений мать-ребенок. В этом случае достаточно эффективной технологией работы, помимо ритмично организованной и предсказуемой жизни ребенка, позволяющей повысить его психический тонус, является его включение в так называемую фольклорную группу .

Включение в работу с ребенком именно матери имело также и собственно тактическую задачу. Как показали предварительные исследования (Семаго Н.Я., 2004), именно матери детей с недостаточностью психического тонуса оказывались несостоятельными в своей родительской позиции на первом году жизни ребенка. Отсюда одним из наших предположений было то, что низкий уровень психического тонуса ребенка может быть следствием в том числе недостаточного тактильного, телесного, ритмического собственно материнского поведения. В связи с этим именно подобное полноценное материнское поведение в раннем возрасте ребенка является одним из основных факторов формирования гармоничной системы аффективной регуляции у детей.

Еще одним направлением нашей работы по гармонизации аффективной сферы и повышению уровня психического тонуса ребенка является специально подобранный спектр игр (имеющих большой объем двигательного компонента), с помощью которых ребенок также мог получать аффективное насыщение и, тем самым, увеличить свой тонический психический ресурс. К ним были отнесены игры, имеющие повторяющийся стереотипный характер (от младенческих игр типа «Ехали-ехали, в ямку бух», «Ладушки» и т.п. до ряда ритуальных фольклорных игр и стереотипных игр с мячом, имеющих высокую аффективную заряженность для ребенка).

На настоящий момент продолжается наблюдение за рядом детей, включенных в подобную коррекционную работу. Продолжается работа по анализу критериев эффективности коррекционной работы. Из позитивных изменений, полученных в результате проведения данной комплексной программы с различными по возрасту детьми, можно выделить следующие:

в большинстве случаев отмечается значительное уменьшение количества жалоб на двигательную расторможенность детей как со стороны родителей, так и со стороны специалистов образовательных учреждений, в которых они находятся;

увеличиваются периоды активной работоспособности ребенка, общая продуктивность его деятельности;

значительно улучшаются взаимоотношения в диаде мать-ребенок, взаимопонимание между матерью и ребенком;

в результате привлечения матерей к работе с собственным ребенком у большинства из них появилось умение «считывать» и более чутко оценивать эмоциональное и физическое самочувствие ребенка.

Подчеркивая, что занятия по «тонизации» психической сферы ребенка в данном случае сочетались с элементами психотерапевтической работы, следует отметить, что вне такого контекста не может быть эффективной ни одна коррекционная программа. Но в данном случае работа по повышению психического тонуса ребенка являлась основным «системообразующим» элементом коррекционной работы.

Использованная литература

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. - М.: Школа-Пресс, 1999. -(Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 1).

Заваденко Н.Н. Как понять ребенка с гиперактивностью и дефицитом внимания. - М.: Школа-Пресс, 2000. (Лечебная педагогика и психология. Прил. к ж. «Дефектология». Вып. 5).

Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Соловьев, О.И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. Церебролизин влечении минимальных мозговых дисфункций. - М.: ЭБЕВЕ, 1997.

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995.

Мачинская Р.И., Крупская Е.В. ЭЭГ-анализ функционального состояния глубинных регуля-торных структур мозга у гиперактивных детей 7-8 лет // Физиология человека. - 2001. - Т. 27 -№3.

Осипенко Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников. - М.: Медицина, 1996.

Попов Ю.В, Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия. - М.: Экспертное бюро-М, 1997.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. (Биб-ка психолога-практика).

Семаго Н.Я. Новые подходы к психологической оценке детей с двигательной расторможен-ностью // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 2004. - № 4.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М, АРКТИ, 2005. (Библиотека психолога-практика).

Тжесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986.

Фарбер ДА, Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга // ж. Физиология человека. - 1991. - Т 17. - № 5. 1

Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства // Сб. докл. Всеросс. научн.-практ. конф. - М, 1995.

Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. - СПб.: Салит-Медкнига, 2002.

Страхи и навязчивости

Возникновение различных страхов довольно характерно для детского возраста и пубертатного периода. Чаще всего это невротическая боязнь тем­ноты, одиночества, разлуки с родителями и близкими, повышение внимания К своему здоровью. В одних случаях эти страхи кратковременны (10-20 ми­нут), довольно редки и обычно обусловлены какими-либо эмоционально значимыми ситуациями. Они легко проходят после успокаивающей беседы, у ребенка появляется критическое отношение к ним. В других случаях стра­хи могут иметь форму коротких приступов, возникающих довольно часто и имеющих относительно длительный период времени (1-1,5 месяца). Причи­ной таких приступов бывают затянувшиеся травмирующие психику ребенка ситуации (тяжелая болезнь родных и близких, трудноразрешимый конфликт в школе или в семье и т.п.). Нередко приступ страха сопровождается непри­ятными телесными ощущениями («останавливается сердце», «не хватает воздуха», «ком в горле»), двигательной суетливостью, плаксивостью и раз­дражительностью. При своевременном выявлении и принятии адекватных мер страхи по­степенно проходят.

В противном случае они могут принять затяжное течение (от несколь­ких месяцев до года и более), и тогда даже лечебные мероприятия не всегда дают желаемые результаты. Страхи появляются в форме навязчивостей, навязчивых действий. Сре­ди навязчивостей преобладают страхи перед инфекцией и болезнью, боязнь острых предметов (особенно иголок), закрытых помещений, навязчивый страх речи у заикающихся. С возрастом возникает страх перед вызовом к доске или боязнь устных ответов, сопровождающихся неспособностью связ­но изложить материал при хорошей подготовленности. Нередко тревожно-навязчивое ожидание и страх приводят к неудаче при попытке выполнить даже привычное действие.

Навязчивые движения и действия также могут быть довольно разнооб­разными. В школьном и младшем школьном возрасте часто встречаются элементарные навязчивые тики (мигание, наморщивание лба и носа, подер­гивание плечами, шмыгание носом, хмыкание и т.п.). К навязчивым действи­ям близко примыкают вредные привычные действия (сосание пальцев, куса­ние ногтей, выщипывание волос и др.). Они не всегда носят навязчивый ха­рактер, и борьба с ними преимущественно сводится к применению мер пси­холого-педагогического воздействия.

У старших детей и подростков навязчивые страхи усложняются, а дей­ствия принимают вид болезненных защитных, порой довольно сложных ри­туалов. Навязчивый страх заразиться сопровождается частым мытьем рук, навязчивый страх получить плохую отметку приводит к целому ряду запре­тов (например, не ходить в кино или не смотреть телевизор по определенным дням, не садиться в автобус или трамвай, у которого в номере имеется опре­деленная цифра). Нередко у подростков появляются ритуалы (на контроль­ные работы и экзамены ходить в «счастливых» рубашках, носках и т.п.) и ритуальные предметы (тесьма на шее со «счастливой» безделушкой, «счаст­ливый» карандаш или ручка и т.п.). Возможны и навязчивые мысли, навяз­чивый счет (окон в домах, машин, встреченных на улице мужчин и женщин и др.), навязчивое повторение одних и тех же слов. Как правило, навязчиво­сти возникают на фоне различных тяжелых для ребенка переживаний, а так­же у детей, имеющих определенные черты характера: боязливость, тревож­ность, мнительность и т.д.

Дисморфобии

В более зрелом (подростковом) возрасте могут появляться иные страхи дисморфобии. Под этим понимается необоснованная убежденность в нали­чии у себя физического недостатка, неприятного для окружающих. Этот фе­номен встречается преимущественно у девочек.

Нередко подросток находит дефекты в лице (крупный или тонкий нос, горбинка, слишком полные губы, некрасивая форма ушей, наличие прыщей и угрей и т.п.). Иногда это недостатки в фигуре (небольшой или слишком высокий рост, полные бедра, узкие плечи, чрезмерная худоба или полнота, тонкие ноги и т.д.).

Мысли о своей воображаемой дефективности занимают центральное место в переживаниях подростка и определяют весь стереотип его поведе­ния. Он часами может рассматривать себя в зеркале, находя все новые и но­вые недостатки. Подросток начинает уединяться, чтобы не быть предметом обсуждений, сторонится компании сверстников. В школе старается сидеть на задней парте, быть ближе к стене, очень неохотно выходит отвечать к доске, на переменах также стремится уединиться. Иногда, чтобы прикрыть вообра­жаемый дефект в области лица, отращивает длинные волосы, носит рубашки с высоким воротником. На улице закрывает лицо надвинутой на глаза шап­кой или шарфом.

Мучительные мысли о своей некрасивости часто приводят подростка к врачу-косметологу с просьбой устранить физический дефект (укоротить нос, ликвидировать горбинку, «исправить» уши и т.п.). Эти школьники должны быть проконсультированы у психиатра.

Двигательная расторможенность

Двигательная расторможенность относится к наиболее распространен­ным нарушениям поведения в детском и раннем подростковом возрасте. Проявляется она в неусидчивости, обилии недостаточно целенаправленных движений. Буйная резвость, стремление бегать наперегонки, прыгать, зате­вать различные подвижные игры сочетаются у таких детей с повышенной отвлекаемостью, неспособностью длительно сконцентрировать внимание. Ребенок не может сосредоточиться на объяснениях учителя, легко отвлекает­ся при выполнении домашних заданий, в результате чего серьезно страдает его успеваемость.

Наряду с двигательной расторможенностью нередко встречается эмо­циональная неустойчивость, раздражительность, склонность к агрессивным действиям и конфликтам. Такие подростки, как правило, постоянные нару­шители дисциплины.

Двигательная расторможенность по мере взросления постепенно сгла­живается и может полностью исчезнуть в 15-16 лет.

В каждом маленьком ребенке,
И мальчишке, и девчонке,
Есть по двести грамм взрывчатки
Или даже полкило!
Должен он бежать и прыгать,
Все хватать, ногами дрыгать,
А иначе он взорвется:
Трах-бабах! И нет его!
Каждый новенький ребенок
Вылезает из пеленок
И теряется повсюду,
И находится везде!
Он всегда куда-то мчится,
Он ужасно огорчится,
Если что-нибудь на свете
Вдруг случится без него!

Песня из м/ф «Обезьянки, вперед!»

Есть дети, которые родились, чтобы тут же выскочить из колыбели и умчаться. Они не могут посидеть спокойно даже пять минут, они кричат громче всех и чаще всех рвут штаны. Они всегда забывают тетрадки и каждый день пишут «домашняя работа» с новыми ошибками. Они перебивают взрослых, они сидят под партой, они не ходят за ручку. Это дети с СДВГ. Невнимательные, непоседливые и импульсивные», — такие слова можно прочесть на главной странице сайта межрегиональной организации родителей детей с СДВГ ≪Импульс≫.

Воспитывать ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ) непросто. Родители таких ребятишек практически каждый день слышат: ≪Сколько лет работаю, но такого безобразия никогда не видела≫, ≪Да у него синдром невоспитанности!≫, ≪Лупить надо больше! Совсем избаловали ребенка!≫.
К сожалению, даже в наше время немало специалистов, работающих с детьми, ничего не знают о СДВГ (или знают лишь понаслышке и потому скептически относятся к этой информации). В самом деле, иногда проще сослаться на педагогическую запущенность, невоспитанность и избалованность, чем пытаться найти подход к нестандартному ребенку.
Есть и обратная сторона медали: иногда под словом ≪гиперактивность≫ понимают впечатлительность, нормальное любопытство и подвижность, протестное поведение, реакцию ребенка на хроническую психотравмирующую ситуацию. Остро стоит вопрос дифференциальной диагностики, ведь большая часть детских неврологических заболеваний может сопровождаться нарушением внимания и расторможенностью. Однако далеко не всегда наличие этих симптомов дает основание говорить о том, что у ребенка СДВГ.
Так что же такое синдром дефицита внимания с гиперактивностью? Какой из себя СДВГ-ребенок? И как отличить здорового ≪шилопопа≫ от гиперактивного ребенка? Попробуем разобраться.

Что такое СДВГ

Определение и статистика
Синдром дефицита внимания и гиперактивности (сокращенно СДВГ; англ. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD)) — поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте.
Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность.
Синонимы: гипердинамический синдром, гиперкинетическое расстройство. Также в России в медкарте невролог может написать такому ребенку: ПЭП ЦНС (перинатальное повреждение центральной нервной системы), ММД (минимальная мозговая дисфункция), ВЧД (повышенное внутричерепное давление).
Впервые описание заболевания, характеризующегося двигательной расторможенностью, дефицитом внимания и импульсивностью, появилось около 150 лет назад, с тех пор терминологию синдрома многократно меняли.
По данным статистики , СДВГ чаще встречается у мальчиков, чем у девочек (почти в 5 раз). В некоторых зарубежных исследованиях указывается, что этот синдром более распространен среди европейцев, светловолосых и голубоглазых детей Американские и канадские специалисты при диагностике СДВГ используют классификацию DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), в Европе принята Международная классификация болезней ICD (International Classification of Diseases) с более жесткими критериями. В России постановка диагноза основывается на критериях десятого пересмотра Международной классификации болезней (МКБ- 10), также опираются на классификацию DSM-IV, (ВОЗ, 1994 г., рекомендации для практического применения в качестве критериев диагноза СДВГ).

Споры вокруг СДВГ
Споры ученых о том, что такое СДВГ, как его диагностировать, какую терапию проводить — лекарственную или обойтись мерами педагогического и психологического характера — длятся уже не одно десятилетие. Под сомнение ставится и сам факт наличия данного синдрома: до сих пор никто не может точно сказать, в какой мере СДВГ является результатом мозговой дисфункции, а в какой — результатом неправильного воспитания и некорректного психологического климата, царящего в семье.
Так называемые споры вокруг СДВГ ведутся по меньшей мере с 1970 года. На Западе (в частности, в США), где принято медикаментозное лечение СДВГ с помощью сильнодействующих препаратов, содержащих психотропные вещества (метилфенидат, декстроамфетамин), общественность встревожена тем, что большому количеству ≪трудных≫ детей ставится диагноз СДВГ и неоправданно часто назначаются препараты, обладающие большим количеством побочных эффектов. В России и большинстве стран бывшего СНГ чаще встречается другая проблема —многие педагоги и родители не подозревают о наличии у некоторых детей особенностей, которые приводят к нарушению концентрации внимания и контроля. Отсутствие толерантности к индивидуальным особенностям детей с СДВГ приводит к тому, что все проблемы ребенка списываются на недостаток воспитания, педагогическую запущенность и родительскую лень. Необходимость регулярно оправдываться за поступки своего ребенка (≪да мы ему все время объясняем≫ —≪значит, плохо объясняете, раз он не понимает≫) нередко приводит к тому, что мамы и папы испытывают беспомощность и чувство вины, начиная считать себя никчемными родителями.

Иногда бывает наоборот —двигательную расторможенность и говорливость, импульсивность и неспособность соблюдать дисциплину и правила группы взрослые (чаще родители) считают признаком выдающихся способностей ребенка, а иногда даже всячески поощряют. ≪У нас замечательный ребенок! Никакой он не гиперактивный, а просто живой и активный. Ему неинтересно на этих ваших занятиях, вот и бунтует! Дома, увлекшись, он может подолгу заниматься одним и тем же делом. А вспыльчивость —так это характер, что с этим сделаешь≫, —не без гордости заявляют иные родители. С одной стороны, эти мамы и папы не так уж неправы — ребенок с СДВГ, увлекшись интересным занятием (собиранием паззлов, сюжетно-ролевой игрой, просмотром интересного мульфильма —тут каждому свое), действительно подолгу может этим заниматься. Однако следует знать, что при СДВГ в первую очередь страдает произвольное внимание — это более сложная функция, свойственная только человеку и формирующаяся в процессе обучения. Большинство семилеток понимает, что во время урока надо спокойно сидеть и слушать учителя (даже если им не очень интересно). Ребенок с СДВГ все это понимает тоже, но, не в силах контролировать себя, может вставать и ходить по классу, дергать соседку за косичку, перебивать учителя.

Важно знать, что СДВГ-дети не являются «балованными», «невоспитанными» или «педагогически запущенными» (хотя и такие дети, безусловно, тоже встречаются). Это стоит помнить тем педагогам и родителям, которые рекомендуют лечить таких детей витамином Р (или попросту ремнем). СДВГ-дети срывают занятия, хулиганят на переменах, дерзят и не слушаются взрослых, даже если знают, как себя надо вести, из-за объективных особенностей личности, присущих СДВГ. Это надо понять тем взрослым, которые возражают против того, чтобы «ребенку лепили диагнозы», утверждая, что у этих детей «просто такой характер».

Как проявляется СДВГ
Основные проявления СДВГ
Г.Р. Ломакина в своей книге ≪Гиперактивный ребенок. Как найти общий язык с непоседой≫ описывает основные симптомы СДВГ: гиперактивность, нарушение внимания, импульсивность.
ГИПЕРАКТИВНОСТЬ проявляется в избыточной и, главное, бестолковой двигательной активности, беспокойстве, суетливости, многочисленных движениях, которых ребенок часто не замечает. Как правило, такие дети много и зачастую сбивчиво говорят, не заканчивая фраз и перескакивая с мысли на мысль. Недостаток сна часто усугубляет проявления гиперактивности — и без того уязвимая нервная система ребенка, не успев отдохнуть, не справляется с потоком информации, поступающей из внешнего мира, и защищается весьма своеобразным образом. Кроме того, у таких детей нередки нарушения праксиса — способности координировать и контролировать свои действия.
НАРУШЕНИЯ ВНИМАНИЯ проявляются в том, что ребенку трудно долго концентрироваться на одном и том же. У него недостаточно сформированы способности выборочной концентрации внимания — он не может отличить главное от второстепенного. Ребенок с СДВГ постоянно ≪перескакивает≫ с одного на другое: ≪теряет≫ строчки в тексте, решает все примеры одновременно, рисуя хвост петуха, раскрашивает сразу все перья и сразу всеми цветами. Такие дети забывчивы, не умеют слушать и сосредотачиваться. Инстинктивно они стараются избегать заданий, требующих длительных умственных усилий (для любого человека характерно подсознательно уклоняться от деятельности, неуспешность которой он предвидит заранее). Однако вышесказанное вовсе не значит, что дети с СДВГ не способны на чем-либо удерживать внимание. Они не могут сосредоточиться только на том, что им неинтересно. Если же их что-то увлекло, они могут заниматься этим часами. Вся беда в том, что в нашей жизни полно занятий, которые все-таки приходится делать, несмотря на то что это далеко не всегда увлекательно.
ИМПУЛЬСИВНОСТЬ выражается в том, что зачастую действие у ребенка опережает мысль. Не успеет учитель задать вопрос, как СДВГ-шка уже тянет руку, задание еще не до конца сформулировано, а он уже его выполняет, а потом без разрешения встает и бежит к окну — просто потому, что ему стало интересно посмотреть, как ветер сдувает с берез последнюю листву. Такие дети не умеют регулировать свои действия, подчиняться правилам, ждать. Их настроение меняется стремительнее, чем направление ветра осенью.
Известно, что нет двух совершенно одинаковых людей, поэтому и симптомы СДВГ у разных детей проявляются по-разному. Иногда основной жалобой родителей и учителей будет импульсивность и гиперактивность, у другого ребенка наиболее явственно выражен дефицит внимания. В зависимости от выраженности симптомов, СДВГ разделяют на три основных типа: смешанный, с выраженным дефицитом внимания или же с преобладанием гиперактивности и импульсивности. Вместе с тем Г.Р. Ломакина замечает, что каждый из вышеперечисленных критериев может в различное время и в различной степени быть выражен у одного и того же ребенка: ≪То есть, выражаясь русским языком, один и тот же ребенок сегодня может быть рассеянным и невнимательным, завтра — напоминать электровеник с батарейкой Энерджайзер, послезавтра — весь день переходить от смеха к плачу и наоборот, а еще через пару дней — вместить в один день и невнимательность, и перепады настроения, и неуемную и бестолковую энергию≫.

Дополнительные симптомы, характерные для детей с СДВГ
Нарушения координации выявляют примерно в половине случаев СДВГ. Это могут быть нарушения тонких движений (завязывание шнурков, пользование ножницами, раскрашивание, письмо), равновесия (детям трудно кататься на роликовой доске и двухколесном велосипеде), зрительно-пространственной координации (неспособность к спортивным играм, особенно с мячом).
Эмоциональные нарушения часто наблюдаются при СДВГ. Эмоциональное развитие ребенка, как правило, запаздывает, что проявляется неуравновешенностью, вспыльчивостью, нетерпимостью к неудачам. Иногда говорят, что эмоционально-волевая сфера ребенка с СДВГ находится в соотношении 0,3 с его биологическим возрастом (например, ребенок 12 лет ведет себя как восьмилетний).
Нарушения социальных отношений . У ребенка с СДВГ нередко наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и со взрослыми. Поведение таких детей часто характеризуется импульсивностью, навязчивостью, чрезмерностью, дезорганизованностью, агрессивностью, впечатлительностью и эмоциональностью. Таким образом, ребенок с СДВГ нередко является нарушителем спокойного течения социальных взаимоотношений, взаимодействия и сотрудничества.
Парциальные задержки развития , в том числе школьных навыков, известны как несоответствие между реальной успеваемостью и той, которую можно ожидать, исходя из IQ ребенка. В частности, нередки трудности с чтением, письмом, счетом (дислексия, дисграфия, дискалькулия). Многие дети с СДВГ в дошкольном возрасте имеют конкретные трудности в понимании определенных звуков или слов и/или трудности в выражении своего мнения словами.

Мифы о СДВГ
СДВГ — это не нарушение восприятия! Дети с СДВГ слышат, видят, воспринимают реальность так же, как и все остальные. Этим СДВГ отличается от аутизма, при котором тоже нередко встречается двигательная расторможенность. Однако при аутизме эти явления обусловлены нарушением восприятия информации. Поэтому одному и тому же ребенку не может быть одновременно поставлен диагноз СДВГ и аутизм. Одно исключает другое.
В основе СДВГ лежит нарушение способности к исполнению понятой задачи, неумение спланировать, выполнить, довести до конца начатое дело. Дети с СДВГ чувствуют, понимают, воспринимают мир так же, как и все остальные, однако они по-другому реагируют на него.
СДВГ — это не нарушение понимания и обработки полученной информации! Ребенок с СДВГ в большинстве случаев способен анализировать и делать такие же выводы, как и все остальные. Эти дети прекрасно знают, понимают и даже могут с легкостью повторить все те правила, которые им без конца, день за днем напоминают: ≪не бегай≫, ≪сиди смирно≫, ≪не вертись≫, ≪во время урока молчи≫, ≪веди себя так же, как все остальные≫, ≪убирай за собой игрушки≫. Однако дети с СДВГ не могут выполнить эти правила.
Стоит помнить, что СДВГ — это синдром, то есть устойчивое, единое сочетание определенных симптомов. Из этого можно сделать вывод, что в корне СДВГ лежит одна уникальная особенность, формирующая всегда немного отличающееся, но в сути своей похожее поведение. Обобщенно говоря, СДВГ — это нарушение моторной функции, а также планирования и контроля, а не функции восприятия и понимания.

Портрет гиперактивного ребенка
В каком возрасте можно заподозрить СДВГ?
≪Ураганчик≫, ≪шило в попе≫, ≪вечный двигатель≫ — каких только определений не дают своим чадам родители детей с СДВГ! Когда же о таком ребенке говорят учителя и воспитатели, главным в их описании будет наречие ≪слишком≫. Автор книги о гиперактивных детях Г.Р Ломакина с юмором отмечает, что ≪такого ребенка везде и всегда слишком много, он слишком активен, его слишком хорошо и далеко слышно, его слишком часто видно абсолютно повсюду. Такие дети не просто почему-то всегда попадают в какие-то истории, но таким детям еще и всегда попадает за все истории, происходящие в районе десяти кварталов от школы».
Хотя на сегодняшний день не существует четкого понимания, когда и в каком возрасте можно с уверенностью говорить о том, что у ребенка СДВГ, большинство специалистов сходятся на том, что раньше пяти лет ставить этот диагноз нельзя . Многие исследователи утверждают, что признаки СДВГ наиболее ярко проявляются в 5-12 лет и в период полового созревания (примерно с 14 лет).
Несмотря на то что диагноз СДВГ редко ставится в раннем детском возрасте, некоторые специалисты считают, что существует ряд признаков, позволяющий предположить вероятность наличия у малыша этого синдрома . По мнению некоторых исследователей, первые проявления СДВГ совпадают с пиками психоречевого развития ребенка, то есть наиболее ярко проявляются в 1-2 года, 3 года и 6-7 лет.
Дети, склонные к СДВГ, часто еще в младенчестве имеют повышенный мышечный тонус, испытывают проблемы со сном, особенно с засыпанием, крайне чувствительны к любым раздражителям (свет, шум, наличие большого количества незнакомых людей, новая, непривычная ситуация или обстановка), во время бодрствования часто чрезмерно подвижны и возбуждены.

Что важно знатьо ребенке с СДВГ
1) Синдром дефицита внимания с гиперактивностью принято считать одним из так называемых пограничных состояний психики. То есть в обычном, спокойном состоянии это один из крайних вариантов нормы, однако достаточно малейшего катализатора для того, чтобы вывести психику из нормального состояния и крайний вариант нормы превратился уже в некоторое отклонение. Катализатором для СДВГ является любая деятельность, требующая от ребенка повышенного внимания, концентрации на одном и том же виде работы, а также любые гормональные изменения, происходящие в организме.
2) Диагноз СДВГ не подразумевает отставания в интеллектуальном развитии ребенка . Наоборот, как правило, дети с СДВГ очень сообразительны и отличаются довольно высокими интеллектуальными способностями (порой выше среднего).
3) Для умственной деятельности гиперактивного ребенка характерна цикличность . Дети могут продуктивно работать 5-10 минут, затем в течение 3-7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ученик отвлекается, не реагирует на учителя. Затем умственная деятельность восстанавливается, и ребенок готов к работе в течение следующих 5-15 минут. Психологи говорят, что дети с СДВГ имеют т.н. мерцающее сознание: то есть они периодически могут ≪выпадать≫ во время деятельности, особенно при отсутствии двигательной активности.
4) Ученые установили, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью приводит к развитию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции. Когда гиперактивный ребенок думает, ему необходимо совершать какие-то движения — например, качаться на стуле, стучать карандашом по столу, что-то бормотать себе под нос. Если он перестает двигаться, то как бы ≪впадает в ступор≫ и теряет способность думать.
5) Для гиперактивных детей характерна поверхностность чувств и эмоций . Они не могут долго таить обиду и незлопамятны.
6) Для гиперактивного ребенка характерна частая смена настроения — от бурного восторга до безудержного гнева.
7) Следствием импульсивности у СДВГ-детей является вспыльчивость . В приступе гнева такой ребенок может разорвать тетрадку обидевшего его соседа, сбросить на пол все его вещи, вытряхнуть на пол содержимое портфеля.
8) У детей с СДВГ часто развивается негативная самооценка — ребенок начинает думать, что он плохой, не такой, как все. Поэтому очень важно, чтобы взрослые относились к нему доброжелательно, понимая, что его поведение вызвано объективными трудностями контроля (что он не не хочет, а не может себя хорошо вести).
9) Часто у СДВГ-детей снижен болевой порог . Также они практически лишены чувства страха. Это бывает опасным для здоровья и жизни ребенка, так как может привести к непредсказуемым забавам.

Как распознать СДВГ
Основные методы диагностики
Итак, что делать, если родители или педагоги заподозрили у ребенка СДВГ? Как понять, что определяет поведение ребенка: педагогическая запущенность, недостатки воспитания или синдром дефицита внимания с гиперактивностью? А может, просто характер? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться к специалисту.
Сразу стоит сказать, что в отличие от других неврологических расстройств, для которых существуют четкие методы лабораторного или инструментального подтверждения, для СДВГ нет ни одного объективного метода диагностики . Согласно современным рекомендациям экспертов и диагностических протоколов, проведение обязательных инструментальных обследований детям с СДВГ (в частности, электроэнцефалограммы, компьютерной томографии и др.) не показано. Существует масса работ, которые описывают те или иные изменения на ЭЭГ (или применение других методов функциональной диагностики) у детей с СДВГ, однако эти изменения неспецифичны — то есть могут наблюдаться как у детей с СДВГ, так и у детей без этого расстройства. С другой стороны, часто бывает так, что функциональная диагностика не выявляет никаких отклонений от нормы, а СДВГ у ребенка есть. Поэтому с клинической точки зрения базовый метод диагностики СДВГ — интервью с родителями и ребенком и применение диагностических опросников.
В связи с тем, что при этом нарушении граница между нормальным поведением и расстройством весьма условна, устанавливать ее специалисту в каждом случае приходится на собственное усмотрение (в отличие от других расстройств, где все же существуют ориентиры). Таким образом, в силу необходимости принятия субъективного решения, достаточно высок риск ошибки: как невыявления СДВГ (это особенно касается более легких, ≪пограничных≫ форм), так и выявления синдрома там, где его на самом деле нет. Причем субъективность удваивается: ведь специалист ориентируется на данные анамнеза, которые отображают субъективное мнение родителей. Между тем родительские представления о том, какое поведение считать нормальным, а какое нет, могут быть очень разными и определяются многими факторами. Тем не менее именно от того, насколько внимательными и по возможности объективными будут люди из ближайшего окружения ребенка (педагоги, родители или педиатры), зависит своевременность постановки диагноза. Ведь чем раньше понять особенности ребенка, тем больше времени на коррекцию СДВГ.

Этапы диагностики СДВГ
1) Клиническое интервью со специалистом (детским неврологом, патопсихологом, психиатром).
2) Применение диагностических опросников . Желательно получить информацию о ребенке ≪из разных источников≫: от родителей, педагогов, психолога образовательного учреждения, которое посещает малыш. Золотым правилом в диагностике СДВГ является подтверждение наличия расстройства по меньшей мере из двух независимых источников.
3) В сомнительных, ≪пограничных≫ случаях, когда мнения родителей и специалистов по поводу наличия у ребенка СДВГ различаются, имеет смысл видеосъемка и ее анализ (запись поведения ребенка на уроке и т.п.). Однако помощь важна и в случаях поведенческих проблем без диагноза СДВГ — суть, в конце концов, не в ярлыке.
4) По возможности — нейропсихологическое обследование ребенка, целью которого является установление уровня интеллектуального развития, а также выявление часто сопутствующих нарушений школьных навыков (чтения, письма, счета). Выявление этих расстройств важно и в плане дифференциальной диагностики, ведь при условии наличия сниженных интеллектуальных возможностей или специфических трудностей в учебе нарушения внимания на уроках могут быть вызваны несоответствием программы уровню способностей ребенка, а не СДВГ.
5) Дополнительные обследования (при необходимости ): консультация педиатра, невролога, других специалистов, инструментальные и лабораторные исследования с целью дифференциальной диагностики и выявления сопутствующих заболеваний. Базовое педиатрическое и неврологическое обследование целесообразно в связи с необходимостью исключения ≪СДВГ-подобного≫ синдрома, обусловленного соматическими и неврологическими расстройствами.
Важно помнить, что нарушения поведения и внимания у детей могут быть вызваны любыми общими соматическими заболеваниями (такими как анемия, гипертиреоз), а также всеми расстройствами, которые служат причиной хронический боли, зуда, физического дискомфорта. Причиной ≪псевдо-СДВГ≫ могут быть и побочные действия определенных лекарств (например, дифенил, фенобарбитал), а также целый ряд неврологических расстройств (эпилепсия с абсансами, хорея, тики и многие другие). Проблемы ребенка могут быть обусловлены также наличием сенсорных расстройств , и здесь базовое педиатрическое обследование важно для выявления нарушений зрения или слуха, которые, будучи выраженными в незначительной степени, могут неадекватно диагностироваться. Педиатрическое обследование целесообразно и в связи с необходимостью оценки общего соматического состояния ребенка, выявления возможных противопоказаний относительно применения отдельных групп медикаментов, которые могут назначаться детям с СДВГ.

Диагностические опросники
Критерии СДВГ по классификации DSM-IV
Нарушение внимания
а) часто не в состоянии сосредоточиться на деталях или делает ошибки по невнимательности при выполнении школьных заданий или при другой деятельности;
b) часто возникают проблемы с удержанием внимания на задании или игре;
c) часто возникают проблемы с организацией деятельности и выполнения заданий;
d) часто неохотно приступает к деятельности, которая требует продолжительного сосредоточения внимания (например, выполнение заданий на уроке или домашних заданий) или избегает ее;
e) часто теряет или забывает вещи, необходимые для выполнения заданий или другой деятельности (например, дневник, книги, ручки, инструменты, игрушки);
f) легко отвлекается на посторонние раздражители;
g) часто не слушает, когда к нему обращаются;
h) часто не придерживается указаний, не выполняет до конца или же в надлежащем объеме поручения, домашнее задание или другую работу (но не из протеста, упрямства или неспособности понять указание/задание);
i) забывчив в повседневной деятельности.

Гиперактивность — импульсивность (должно присутствовать по меньшей мере шесть из следующих симптомов):
Гиперактивность :
a) не может усидеть на месте, постоянно двигается;
b) часто покидает свое место в ситуациях, где нужно сидеть (например, на уроке);
c) много бегает и ≪все переворачивает≫ там, где этого делать не следует (у подростков и взрослых эквивалентом может быть ощущение внутреннего напряжения и постоянная потребность двигаться);
d) не способен тихо, спокойно играть или же отдыхать;
e) действует ≪словно заведенный≫ —как игрушка с включенным моторчиком;
f) слишком много говорит.

Импульсивность:
g) часто говорит преждевременно, не дослушав вопрос до конца;
h) нетерпелив, часто не может дождаться своей очереди;
i) часто прерывает других и вмешивается в их деятельность/разговор. Вышеперечисленные симптомы должны наблюдаться по меньшей мере на протяжении шести месяцев, проявляться, как минимум, в двух разных средах (школа, дом, игровая площадка и т.п.) и не обуславливаться другим нарушением.

Диагностические критерии, применяемые российскими специалистами

Нарушение внимания (диагностируется, когда присутствуют 4 из 7 признаков):
1) нуждается в спокойной тихой обстановке, иначе не способен к работе и концентрации внимания;
2) часто переспрашивает;
3) легко отвлекается на внешние раздражители;
4) путает детали;
5) не заканчивает то, что начинает;
6) слушает, но кажется, что не слышит;
7) имеет трудности в концентрации внимания, если не создана ситуация ≪один на один≫.

Импульсивность
1) выкрикивает в классе, шумит во время урока;
2) чрезвычайно возбудим;
3) ему трудно ждать свою очередь;
4) чрезмерно разговорчив;
5) задевает других детей.

Гиперактивность (диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5):
1) карабкается на шкафы и мебель;
2) всегда готов идти; чаще бегает, чем ходит;
3) суетлив, извивается и корчится;
4) если что-нибудь делает, то с шумом;
5) должен всегда что-нибудь делать.

Характерные проблемы с поведением должны отличаться ранним началом (до шести лет) и стойкостью во времени (проявляться на протяжении не менее чем шесть месяцев). Вместе с тем до поступления в школу гиперактивность трудно распознать из-за широкого диапазона вариантов нормы.

А что же из него вырастет?
Что же из него вырастет? Это вопрос волнует всех родителей, а если судьба распорядилась так, что вы стали мамой или папой СДВГ-шки, то вы переживаете особенно. Каков же прогноз для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью? Ученые отвечают на этот вопрос по-разному. Сегодня говорят о трех наиболее возможных вариантах развития СДВГ.
1. Со временем симптомы исчезают , и дети становятся подростками, взрослыми без отклонений от нормы. Анализ результатов большинства исследований свидетельствует о том, от 25 до 50 процентов детей ≪перерастает≫ этот синдром.
2. Симптомы в различной степени продолжают присутствовать, но без признаков развития психопатологии . Таких людей большинство (от 50 % и более). У них наблюдаются некоторые проблемы в повседневной жизни. По данным опросов, их постоянно сопровождает чувство ≪нетерпеливости и неугомонности≫, импульсивность, социальная неадекватность, низкая самооценка в течение всей жизни. Имеются сообщения о большей частоте несчастных случаев, разводов, перемены мест работы у этой группы людей.
3. Развиваются тяжелые осложнения у взрослых в виде личностных или антисоциальных изменений, алкоголизма и даже психотических состояний.

Какой путь уготован этим детям? Во многом это зависит именно от нас, взрослых. Психолог Маргарита Жамкочян следующим образом характеризует гиперактивных детей: ≪Всем известно, что из непоседливых детей вырастают исследователи, авантюристы, путешественники и создатели компаний. И это не просто частое совпадение. Есть довольно обширные наблюдения: дети, которые в младшей школе изводили учителей своей гиперактивностью, став постарше, уже увлекаются чем-нибудь конкретным — и годам к пятнадцати становятся в этом деле настоящими доками. У них появляются и внимание, и сосредоточенность, и усидчивость. Такой ребенок может все остальное учить без особой прилежности, а предмет своего увлечения — досконально. Поэтому, когда утверждают, что синдром к старшему школьному возрасту обычно исчезает, это не соответствует действительности. Он не компенсируется, а выливается в какой-нибудь талант, в уникальное умение≫.
Создатель знаменитой авиакомпании ≪JetBlue≫ Дэвид Нилиман с удовольствием рассказывает, что у него в детстве не просто нашли такой синдром, но и охарактеризовали его как ≪пышно цветущий≫ (flamboyant). А изложение его трудовой биографии и методов менеджмента наводит на мысль, что этот синдром не оставил его и во взрослые годы, более того —что именно ему он обязан своей головокружительной карьерой.
И это не единственный пример. Если проанализировать биографии некоторых известных людей, станет понятно, что в детстве у них были все симптомы, характерные для гиперактивных детей: взрывной характер, проблемы с обучением в школе, склонность к рискованным и авантюрным предприятиям. Достаточно повнимательнее оглянуться вокруг, припомнить двух-трех хороших знакомых, преуспевших в жизни, их детские годы, для того, чтобы сделать вывод: золотая медаль и красный диплом очень редко оборачиваются успешной карьерой и хорошо оплачиваемой работой .
Конечно, гиперактивный ребенок сложен в повседневном общежитии. Но понимание причин его поведения может облегчить взрослым принятие «трудного ребенка». Психологи говорят, что дети особенно остро нуждаются в любви и понимании тогда, когда меньше всего этого заслуживают. Это особенно верно в отношении ребенка с СДВГ, изматывающего родителей и педагогов своими постоянными «выходками». Любовь и внимание родителей, терпение и профессионализм педагогов, своевременная помощь специалистов могут стать для ребенка с СДВГ трамплином в успешную взрослую жизнь.

Оксана БЕРКОВСКАЯ | редактор журнала «Седьмой лепесток»

Портрет гипердинамического ребенка
Первое, что бросается в глаза при знакомстве с гипердинамическим ребенком, это его чрезмерная по отношению к календарному возрасту и какая-то «бестолковая» подвижность.
Будучи младенцем , такой ребенок самым невероятным образом выпутывается из пеленок. ...Оставить такого младенца на пеленальном столе или на диване невозможно даже на минуту с самых первых дней и недель его жизни. Стоит только чуть зазеваться, как он обязательно как-нибудь извернется и с глухим стуком свалится на пол. Впрочем, как правило, все последствия ограничатся громким, но коротким воплем.
Не всегда, но достаточно часто у гипердинамических детей наблюдаются те или иные нарушения сна. ...Иногда наличие гипердинамического синдрома можно предположить у младенца, наблюдая за его активностью по отношению к игрушкам и другим предметам (правда, сделать это может только специалист, который хорошо знает, как манипулируют предметами обычные дети такого возраста). Исследование предметов у гипердинамического младенца носит интенсивный, но крайне ненаправленный характер. То есть ребенок отбрасывает игрушку прежде, чем исследует ее свойства, тут же хватает другую (или несколько сразу) только для того, чтобы спустя несколько секунд отбросить и ее.
...Как правило, моторные навыки у гипердинамических детей развиваются в соответствии с возрастом, часто даже опережая возрастные показатели. Гипердинамические дети раньше других начинают держать головку, переворачиваться на живот, сидеть, вставать на ножки, ходить и т. д. ...Именно эти дети просовывают головки между прутьями кроватки, застревают в манежной сетке, запутываются в пододеяльниках и быстро и сноровисто научаются снимать все, что на них надевают заботливые родители.
Как только гипердинамический ребенок оказывается на полу, в жизни семьи наступает новый, чрезвычайно ответственный этап, целью и смыслом которого становится уберечь жизнь и здоровье ребенка, а также семейное имущество от возможных повреждений. Активность гипердинамического младенца неостановима и сокрушительна. Иногда у родных создается впечатление, что он действует круглые сутки, практически без перерыва. Гипердинамические дети с самого начала не ходят, а бегают.
...Именно эти дети в возрасте от года до двух — двух с половиной лет стаскивают на пол скатерти со столовым сервизом, роняют телевизоры и новогодние елки, засыпают на полках опустошенных платяных шкафов, без конца, несмотря на запреты, открывают газ и воду, а также опрокидывают на себя кастрюли с содержимым различной температуры и консистенции.
Никакие попытки вразумления на гипердинамических детей, как правило, не действуют. У них все нормально с памятью и пониманием речи. Просто они не могут удержаться. Совершив очередную каверзу или разрушительное деяние, гипердинамический ребенок сам искренне расстроен и совершенно не понимает, как это получилось: «Она сама упала!», «Я шел, шел, залез, а потом — не знаю», «Я это и не трогал совсем!»
...Довольно часто у гипердинамических детей наблюдаются различные нарушения развития речи. Некоторые начинают говорить позже сверстников, некоторые — вовремя или даже раньше, но вот беда — их никто не понимает, потому что они не произносят две трети звуков русского языка. ...Когда говорят, много и бестолково размахивают руками, переминаются с ноги на ногу или подпрыгивают на месте.
Еще одна особенность гипердинамических детей — они не учатся не только на чужих, но даже на своих ошибках. Вчера ребенок на детской площадке гулял с бабушкой, залез на высокую лесенку, не мог слезть. Пришлось просить ребят-подростков снять его оттуда. Ребенок явно испугался, на вопрос: «Ну что, будешь теперь на эту лесенку лазить?» — истово отвечает: «Не буду!» На следующий день на той же детской площадке он первым делом бежит к той самой лесенке...

Именно гипердинамические дети — это те дети, которые теряются. И ругать нашедшегося ребенка уже совершенно нет сил, да он и сам толком не понимает, что произошло. «Ты ушла!», «Я только отошел посмотреть!», «А вы меня искали?!» — все это обескураживает, злит, заставляет сомневаться в умственных и эмоциональных возможностях ребенка.
...Гипердинамические дети, как правило, не злы. Они не способны долго затаивать обиду или планы мести, не склонны к целенаправленной агрессии. Все обиды они быстро забывают, вчерашний обидчик или обиженный сегодня у них — лучший друг. Но в запале драки, когда отказывают и без того слабые механизмы торможения, эти дети могут быть агрессивны.

Настоящие проблемы гипердинамического ребенка (и его семьи) начинаются вместе со школьным обучением. «Да он все может, если захочет! Стоит ему только сосредоточиться — и все эти задания ему на один зуб!» — так или приблизительно так говорят девять из десяти родителей. Вся беда в том, что как раз сосредоточиться гипердинамический ребенок категорически не может. Усаженный за уроки, он уже через пять минут рисует в тетрадке, катает по столу машинку или просто смотрит в окно, за которым играют в футбол старшие ребята или чистит перья ворона. Еще десять минут спустя ему очень захочется пить, потом есть, потом, естественно, в туалет.
В классе происходит приблизительно то же самое. Гипердинамический ребенок для учителя — вроде со- ринки глазу. Он бесконечно вертится на месте, отвлекается и болтает с соседом по парте. ...В работе на уроке он либо отсутствует и тогда, будучи спрошенным, отвечает невпопад, либо принимает активное участие, скачет на парте со вздернутой к небу рукой, выбегает в проход, кричит: «Я! Я! Меня спросите!» — или просто, не удержавшись, с места выкрикивает ответ.
Тетрадки гипердинамического ребенка (особенно в начальных классах) представляют собой жалкое зрелище. Количество ошибок в них соперничает с количеством грязи и исправлений. Сами тетрадки почти всегда мятые, с загнутыми и замусоленными уголками, с надорванными обложками, с пятнами какой-то невразумительной грязи, как будто бы на них кто-то недавно ел пирожки. Строчки в тетрадях неровные, буквы уползают то вверх, то вниз, в словах пропущены или заменены буквы, в предложениях — слова. Знаки препинания стоят как будто бы в совершенно произвольном порядке — авторская пунктуация в наихудшем смысле этого слова. Именно гипердинамический ребенок может сделать в слове «еще» четыре ошибки.
Проблемы с чтением тоже встречаются. Некоторые гипердинамические дети читают очень медленно, запинаясь на каждом слове, но сами слова прочитывают правильно. Другие читают быстро, но изменяют окончания и «проглатывают» слова и целые предложения. В третьем случае ребенок читает нормально по темпу и качеству произношения, но совершенно не понимает прочитанного и не может ничего запомнить или пересказать.
Проблемы с математикой встречаются еще реже и связаны, как правило, с тотальной невнимательностью ребенка. Он может правильно решить сложную задачу, а потом записать неправильный ответ. Легко путает метры с килограммами, яблоки с ящиками, и получившиеся в ответе два землекопа и две трети его совершенно не смущают. Если в примере стоит знак «+», гипердинамический ребенок легко и правильно производит вычитание, если знак деления, выполнит умножение, и т.д. и т.п.

Гипердинамический ребенок постоянно все теряет. Он забывает шапку и варежки в раздевалке, портфель в скверике возле школы, кроссовки — в физкультурном зале, ручку и учебник в классе, а дневник с оценками — где-нибудь в районе помойки. В его ранце спокойно и тесно соседствуют книги, тетради, ботинки, яблочные огрызки и недоеденные конфеты.
На перемене гипердинамический ребенок — это «вихрь враждебный». Накопившаяся энергия настоятельно требует выхода и находит его. Нет такой потасовки, в которую наш ребенок не ввязался бы, нет шалости, от которой он откажется. Бестолковая, сумасшедшая беготня на перемене или на «продленке», кончающаяся где-то в районе солнечного сплетения кого-нибудь из членов педагогического коллектива, и соответствующее случаю внушение и репрессии — неизбежный финал почти каждого школьного дня нашего ребенка.

Екатерина Мурашова | Из книги: «Дети-"тюфяки" и дети-"катастрофы"»